鑽石舞台

互聯網與信息技術的發展催生高等教育領域變革，也給高校傳統課堂教學帶來新的衝擊。如何充分利用線上線下優質資源，並充分發揮教師和專家的引導和啟發作用，以改進人們的教育模式和學習方式，成為推動我國教育信息化進程與教育教學改革發展的關鍵點和突破口。在這種背景下，能夠融合在線與面授兩種學習模式的優勢創建以學習者為中心的學習環境的混合式教學越來越受到關注。

2019年，教育部發布「雙萬計劃」，積極打造基於慕課、SPOC等在線課程與本校課堂教學相融合的混合式「金課」，推動信息技術與教育教學深度融合的課程改革和課堂革命。2020年伊始，為應對新冠肺炎疫情，全國各地大中小學通過直播、錄播等多種線上教學模式開展了各式各樣的混合式教學。有學者指出，混合式教學正在成為未來教育的「新常態」（Norberg, et al., 2011）。

然而，不少研究也指出了混合式教學在實踐中面臨的挑戰。儘管早期的混合式教學多被定義為面授教學和在線教學兩個獨立過程的混合，但在經歷了多個階段的演變和發展之後，已然發生了質的變化，已成為一種新的學習範式（馮曉英, 等, 2019a）。這些改變對教師提出了新的要求，對教師開展混合式教學的能力提出極大挑戰。

教師是影響混合式教學質量與效果的重要因素之一。目前，國內外關於教師混合式教學能力的研究還十分有限（King & Arnold, 2012），已有研究結果表明，由於教師職前教育課程體系中缺少關於在線教學和混合式教學的內容，教師普遍存在開展在線教學能力準備不足，特別是在教學法上準備不足（Xiao, 2016）的問題，這些都直接影響了教師開展混合式教學的積極性和學生的學習滿意度。因此，有必要對混合式教學勝任力進行深入解構與分析，探索一條基於提升混合式教學勝任力的教師專業發展路徑，這對於促進互聯網背景下高校教師專業發展、提升教師教學學術水平具有重要意義。

整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）（Koehler & Mishra, 2005）作為教師將技術有效整合到課堂中進行有效教學的指導性框架，具備較為成熟的理論體系與測量工具，已在大量研究中被用於測量教師將信息技術和課程相整合的水平，而隨着新型技術與教學形式的不斷出現，TPACK在某種特定技術與教學情境下的應用應有更豐富和具體的解讀。

基於此，本研究試圖將混合式教學視為一種特定的教學情境，以TPACK框架為指導，基於勝任力理論和相關研究方法，構建高校教師混合式教學勝任力模型。具體來說，研究首先對混合式教學勝任力及教師TPACK相關文獻進行綜述與分析，全面理解高校教師混合式教學勝任力的內涵，從理論上提出混合式教學勝任力維度與特徵；然後，通過行為事件訪談法提取混合式教學勝任力要素並與理論構想對話，初步形成高校教師混合式教學勝任力模型；最後，根據理論模型，借鑑已有量表工具，結合高校教師工作實際設計開發高校教師混合式教學勝任力評價量表，並針對高校教師開展問卷調查，通過數據分析驗證評價工具的有效性和合理性，並進一步驗證與修訂勝任力模型。

（一）混合式教學勝任力相關研究

混合式教學（Blended Teaching）是一個不斷發展的概念，不同研究者主要從廣義和狹義的角度對混合式教學進行定義。廣義上的混合式教學是不同教學技術、教學方法、教學場所的混合，而狹義上的混合式教學則是指基於互聯網信息技術的線上教學與基於面授的線下教學的混合。但無論是廣義還是狹義上的混合式教學都必須同時滿足兩個必要條件：第一，信息技術與教學融合；第二，有學習行為發生。二者缺一不可。

勝任力（Competency）是指在特定的組織環境、文化氛圍與工作活動中能夠顯著區分績效優秀者與績效普通者的個體特徵，既包括動機、態度或價值觀，也包括任何可以被測量和計數的知識或行為技能（Spencer, 1993, p. 9）。由上述定義可以看出，勝任力有以下四個特點：第一，具有多層次、多維度，既包括個人具備的潛在特質，又包括顯性的個體行為；第二，具有動態性，受到工作環境和崗位特徵的影響；第三，與個體績效緊密聯繫，可以用來區分組織中的績效優秀者與普通者；第四，是可觀察和可測量的。教師勝任力即指在學校教育教學工作中能將具有高績效表現的優秀教師與績效表現一般的普通教師區分開來的個體潛在特徵，主要包括能力、自我認識、動機和相關人格特點等個人特性（徐智華, 2012）。

隨着信息技術與教育教學的融合，研究者開始關注技術環境下教學勝任力的內涵與構成。2004年，國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）針對面授、在線與混合三種不同教學環境中教師應具備的教學能力發布教師通用能力標準（郭雨, 桑新民, 2008）。該標準包括五個能力維度，分別是專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理，每一條能力都指向教學整體過程，並提出教師應思考如何有效地將技術整合於自己的課程教學，明確與教師數字化教學特徵相關的要求。該標準適用於基礎教育、職業教育和高等教育領域，對教師在數字化教與學環境下的教學勝任力具有借鑑作用。

隨着技術促進教學實踐的發展，國內外諸多學者提出指向技術促進學科實踐性知識體系化的信息化教學能力概念（陳麗, 等, 2003; 王衛軍, 2012），主要從兩個角度進行闡述：一是教學過程的視角，如信息化教學的設計、實施、評價和反思能力等；二是教學基本素養的視角，如現代教育理念、合作教學能力和終身學習能力等。

隨着慕課、混合式教學等新型教學模式的發展，研究者開始聚焦混合式教學情境下教師的能力要求。國外學者King等人（2012）構建了混合式教學的教師能力框架，主要關注教師開展混合式教學的策略，包括課程準備、課程設計、交流討論、動機激發四個維度。iNACOL提出教師混合式教學能力框架，目標是為教師開展混合式教學提供指導。該框架將教師從事混合式教學應具備的主要能力劃分為四個領域，分別是理念、素質、適應能力和技術能力，並進一步對四個領域對應的具體能力進行了闡述（Powell, Rabbitt, & Kennedy, 2014）。

可以看出，雖然國內外學者對信息技術背景下教師勝任力的理解不盡相同，但實質上都指向了利用信息技術促進課程教學，並在實踐中應用、深化和創新的能力。因此，本研究所言的混合式教學勝任力是指教師在混合式環境中實現最佳實踐所需要的個人因素與特徵，既包括動機、理念等潛在的個人特質，也包括課程教學實踐中所需知識和能力的應用與創新。

（二）特定技術情境下的教師TPACK研究

自20世紀80年代起，隨着教師專業化運動的發展，教師應該具備怎樣的知識結構成為教師研究領域的熱點議題，國內外學者提出了多種教師知識結構模型。美國密歇根州立大學的Koehler和Mishra（2005）在總結前人研究成果的基礎上，首次提出TPACK概念。TPACK作為一個教師專業發展的知識框架，它被視為信息時代教師利用技術開展有效教學的基礎。

然而，有研究者（McCrory, 2008）指出，TPACK是一種針對主題教學的特定知識，在一般意義上籠統地討論TPACK意義並不大。還有學者（Yeh, et al., 2014）認為，將一種特定的技術整合到教學中時，探索一般性技術的TPACK不能提供足夠的信息來改善教師的知識準備和專業發展。此外，某些新型技術的快速發展，如Web、交互式白板和虛擬現實技術，催生一系列教學形式與方法發生改變，而這些教學方法往往指向某些技術的特定功能，教師需要掌握更多高階的技術進行教學，而不是TPACK中所指的一般技術。因此，應將TPACK研究置於特定的主題教學領域和特定的技術情境之中。

已有一些研究者嘗試將TPACK中所指的一般技術指向具體的技術，用於探索特定技術情境下的教師TPACK水平。Kadir等人（2017）基於Mishra和Koehler的TPACK框架提出批判性思維的教學知識框架CTPCK，用以測量教師在批判性思維教學中的知識水平。該框架包括四個維度，分別是批判性思維知識（CTK）、批判性思維內容知識（CTCK）、批判性思維教學法知識（CTPK）和批判性思維教學法內容知識（CTPCK）。CTPCK框架為批判性思維或思維課程中的教師知識的概念化提供了一種啟發式工具。Long等人（2020）通過將思維工具指定為一種技術，開發了TPACK-Thinking Tool（TPACK-TT）框架，包括TK-TT、PK、CK、TCK-TT、TPK-TT和PCK六個維度，並開發了相應的評價工具，用於測量教師將思維工具整合到教學中的知識水平。

隨着慕課、微課、直播等新型教學形式的出現，混合教學情境下的技術知識（TK）會隨着各種數字技術的發展更新升級，而藉助不同平台與技術手段開展的教學需要教師具備新型教學法知識（PK）。由於不同學科具備不同特點，其適合的技術呈現形式各不相同，因此學科內容知識（CK）可以更具體地分類討論，更進一步，由TK、PK、CK交叉融合形成的其他複合維度也在相應發展變化。綜上所述，本研究希望結合混合式教學情境下的教學與技術特點，以TPACK知識框架為指導，構建高校教師混合式教學勝任力模型。一方面，TPACK成熟的理論體系與評價工具能為本研究提供指導與借鑑；另一方面，本研究也一定程度上實現對TPACK的發展與創新。

（三）模型理論構想

通過文獻梳理與分析可知，高校教師混合式教學勝任力構成要素既包括態度、理念與素質等教師個人特質，也包括設計、實施、評價、反思等開展混合教學的具體能力。此外，由於大學職能的特殊性，高校教師的混合式教學能力不僅應包括與教學相關的實踐性知識與技能，還應包括將教學與科研相結合在教學中實現融合創新與自身發展的教學學術能力。因此，本研究聚焦高校教師混合式教學勝任力，重點關注其三個核心維度，分別是專業價值觀、知識與技能、創新與學術。

專業價值觀是決定個體行為的內在基礎，是能夠間接影響教學活動的個人特徵。受國際NBPTS專業教師標準、英國高等教育教學與支持學習專業標準框架、iNACOL混合式教學能力框架和我國教育部混合式金課評審標準等文獻的啟示，本研究將該維度初步劃分為四項勝任特徵，分別是前瞻性思維、變革意識、合作能力和自信心。

知識與技能是指應用技術的基本知識與技能，以及將技術用於教學實踐的能力。具體地說，包括一般課程教學方法和混合式教學情境下的教學策略。根據探究社區理論、混合式教學設計3C模型、首要教學原理、混合式教學評價標準和混合式教學能力相關文獻的啟示，本研究以TPACK知識框架為基礎，結合混合式教學情境進行改編，將該維度分為七項勝任特徵，分別是混合教學情境的技術知識（BTK）、混合教學情境的教學法知識（BPK）、混合教學情境的學科內容知識（BCK）、混合教學情境的教學法—內容知識（BPCK）、混合教學情境的技術—內容知識（BTCK）、混合教學情境的技術—教學法知識（BTPK）和混合教學情境的整合知識（BTPCK）。

創新與學術是指高校教師不僅要把教學作為知識傳播的過程，也要作為知識發現與創新的學術活動，將教學上升為教學學術。結合教師專業發展理論、大學職能相關文獻、iNACOL混合式教學能力框架等文獻的啟示，本研究將創新與研究領域分為三項勝任特徵，分別是持續改進與創新能力、知識共享能力和教學研究能力。

（一）訪談準備

1. 編制勝任力詞典

為方便編碼者對訪談文本進行編碼，本研究首先以基於文獻理論構想得出的14項勝任特徵為基礎，結合混合教學情境，對每一項特徵進行初步的定義與等級行為描述，形成混合式教學勝任力詞典，為編碼提供參考依據，示例見表1。但是，通過訪談提取的混合式教學勝任力特徵並不局限於此詞典。

表1 混合式教學勝任力詞典示例

2. 訪談對象選擇

本研究選擇15名教師作為訪談對象，其中：男性11名，女性4名；理科4名，工科3名，人文社科8名。將訪談對象分為績效優秀組和績效普通組，在實施正式訪談時兩組成員均不知道自己的組別。績效優秀組教師應同時滿足以下三個條件，績效普通組教師只需滿足第一個條件即可：第一，具有利用網絡教學平台、慕課平台、微信等信息媒介開設混合式課程的經驗，課程總課時不少於32課時，且線上與線下課時均不低於12課時；第二，至少完成了兩個學期的混合式教學，且每學期的教學評價均為優秀；第三，授課教師獲得校級以上教學優秀獎勵，且具有一定教學影響力。

（二）訪談內容與過程

訪談分兩輪進行：第一輪從績效優秀組中隨機選取4名訪談對象進行行為事件訪談，依據訪談內容對混合式教學勝任力詞典進行補充；第二輪對績效優秀組另外6名訪談對象和績效普通組5名訪談對象進行行為事件訪談，通過內容分析對第一輪形成的詞典進行修訂和完善，並依據兩輪訪談結果提取勝任力關鍵特徵因素。

研究根據行為事件訪談的基本步驟和注意事項編制了《混合式教學教師行為事件訪談提綱》。訪談均在被訪談者辦公室進行，在正式訪談開始前首先說明訪談的目的，並在徵得對方允許的情況下進行錄音。

在訪談過程中，首先讓訪談者介紹自己的學科、專業、開展混合式教學課程的基本情況。然後，讓受訪者回憶自己在開展混合式教學的教學經歷中印象最深刻的、最成功的和最具有挑戰性的教學事件或教學環節，敘述方法採用STAR法。STAR工具共包括4個方面的問題，即情境（Situation）、任務（Task）、行為（Action）和結果（Result），詳見表2。

表2 行為事件訪談法STAR工具

訪談者首先讓受訪者儘可能確切回憶當時的對話、行動和結果，對受訪者的評價基於其行為表現而非個人的主觀感受或直覺。同時，對訪談期間受訪者的一些行為表現，如邏輯、語速、情緒等進行記錄，作為編碼時的補充材料。每位受訪者訪談時長約1小時，訪談全過程錄音，訪談後轉換為15份訪談文本，其中績效優秀組10份，績效普通組5份，作為編碼統計的原始數據。

1. 第一輪訪談與編碼

研究者首先對4名績效優秀組教師進行訪談，並對訪談文本進行第一輪編碼。由兩名研究者成立編碼小組，首先對1份訪談文本進行試編碼，對通過文獻研究形成的《混合式教學勝任力詞典》進行學習、討論，熟悉詞典條目內涵與編碼特點。再對剩餘的3份訪談文本進行獨立編碼與歸類，統計和比較編碼結果的一致性，對不一致的地方進行討論，提高編碼的一致性水平。

當訪談文本中出現《混合式教學勝任力詞典》中沒有的勝任力特徵時需做標記，然後經過成員共同討論達成一致後補充到詞典中。通過對4份績效優秀組訪談文本進行編碼，共新增了3項勝任力特徵，分別是育人理念、數據思維和終身學習能力，研究者對這3項勝任力的定義及等級做出描述。

2. 專家意見諮詢

為保證混合式教學勝任力詞典的合理性與區分度，研究者向4名信息化教學專家進行意見諮詢，了解領域專家對混合式教學能力構成的看法，要求他們對詞典中條目的合理性進行評判，並補充詞典中未提到的混合式教學勝任力特徵。

根據專家意見，研究合併了一些同義項和包含項，刪除了一些區分度不高或者過於抽象的特徵項，並修改了一些條目的名稱和說法，主要體現為以下三項內容：第一，將「前瞻性思維意識」「自信心」兩項特徵合併到「變革意識」特徵中；第二，將「教學研究」改為「教研融合」；第三，將「終身學習」特徵劃分到「專業價值觀」維度中。

3. 第二輪訪談與編碼

研究者對剩下的6名績效優秀組教師與5名績效普通組教師分別進行訪談，並對11份訪談文本進行編碼。根據形成的正式詞典，採用主題分析法與內容分析法，判斷文本中關鍵教學事件或環節中體現出的勝任力特徵和等級水平。

（三）統計結果與分析

1. 兩組訪談長度差異分析

對績效優秀組和普通組教師的平均訪談時長和文本長度進行獨立樣本t檢驗，統計結果見表3。兩組沒有顯著差異（P>0.05），因此，排除了訪談長度對兩組勝任力分析的影響。

表3 績效優秀組與績效普通組平均訪談長度差異檢驗

2. 編碼歸類一致性與信度係數

歸類一致性（Category Agreement，CA）係數是指不同編碼者對相同訪談文本進行編碼歸類，編碼歸類相同數占歸類總數的百分比。計算公式參照溫特的動機編碼手冊，即假設用T1表示編碼員A的編碼總數，T2表示編碼員B的編碼總數，S表示A與B編碼員編碼歸類相同的個數，則歸類一致性的計算公式為：CA=2S/（T1+T2）。編碼信度係數基于歸類一致性係數而得，本研究參照董奇（1992）在《心理與教育研究方法》一書中提供的公式：R（信度）=（n*平均相互同意度）/（1+n*平均相互同意度）。其中，n表示編碼成員數，相互同意度為歸類一致性係數。表4為本研究中兩位編碼員編碼結果的歸類一致性與編碼信度係數計算結果。

表4 編碼歸類一致性係數與信度係數

如表4所示，CA數值範圍為0.532~0.812，R值範圍為0.618~0.814。分別計算兩名編碼員在勝任力總頻次、平均等級分數與最高等級分數上的Pearson相關係數，結果表明，兩名編碼員在12項特徵上的總頻次顯著相關，在13項特徵上的平均等級分數顯著相關，在9項特徵上的最高等級分數顯著相關，表明兩名編碼員編碼一致性水平較高，編碼數據資料可靠。

3. 勝任力特徵差異分析

研究選取各勝任力特徵的平均頻次、平均等級分數、最高等級分數三項指標數據進行標準化轉換，再使用獨立樣本t檢驗分析績效優秀組與績效普通組兩個組別的差異。在進行獨立樣本t檢驗之前，需先檢查兩組的離散狀態是否相似，即使用Levene法檢驗兩組方差是否同質，如果F值達到顯著水平（P<0.05），則表示兩組樣本方差不同質。

分析結果如表5所示。可以看出，績效優秀組與績效普通組在育人理念、變革意識、終身學習、BTK、BPK、BCK、BPCK、BTCK、BTPK、BTPCK、合作共享和教研融合共12項勝任力特徵上的差異具有統計學意義（P<0.05），而在合作能力和持續性改進與創新兩項勝任力特徵上的差異無統計學意義，但績效優秀組的平均得分要高於績效普通組。經過理論構想、行為事件訪談和專家意見諮詢，本研究所構建的高校教師混合式教學勝任力模型包含專業價值觀、知識與技能和創新與學術3個核心維度以及12項勝任特徵。

表5 績優組與績普組三項指標差異比較

註：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

（一）量表與問卷編制

根據理論模型，量表主要由三部分組成，對應三個核心維度。「專業價值觀」維度主要結合混合式教學評價標準和混合式教學對教師的能力要求相關文獻的啟示，結合高校語境，自編題項。其中，「育人理念」包括4道題目，「變革意識」包括6道題目，「終身學習」包括4道題目。「知識與技能」維度主要參考Schmidt等人（2009）設計的TPACK量表和Archambault 等人（2009）編制的TPACK量表，結合本研究所關注的混合式教學情境進行翻譯與改編。其中，BTK包括5道題目，BPK包括6道題目，BCK包括3道題目，BPCK包括6道題目，BTCK包括3道題目，BTPK包括4道題目，BTPCK包括6道題目。「創新與學術」維度主要基於教師專業發展理論對本研究的啟示，結合教學學術相關內容與高校教師工作特點，自編題項。其中，「知識共享」包括4道題目，「教研融合」包括3道題目。

量表均採用Likert 5點計分，「1」表示非常不同意，「2」表示比較不同意，「3」表示不確定，「4」表示比較同意，「5」表示非常同意。除上述題目外，研究還對教師的性別、年齡、教齡、職稱、院校層次等人口統計變量進行了測量。

（二）數據收集與分析

本研究共進行了兩輪問卷收集工作，第一輪數據用於對模型維度和指標進行檢驗和修訂，第二輪數據用於進一步對修訂後的模型進行擬合檢驗。兩輪調查分別於2020年12月和2021年2月進行，利用問卷星調查系統向北京、天津、山東、河南、四川、江蘇、新疆、湖南等11個省市的20餘所高校發布網絡問卷，邀請高校教師填寫問卷。第一輪收到反饋問卷321份，其中有效反饋問卷299份，問卷有效率為93.21%。第二輪總共回收反饋問卷826份，有效反饋問卷783份，問卷有效率為94.79%。

1. 探索性因子分析

本研究使用統計分析軟件SPSS AMOS24.0，利用探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）分別對專業價值觀、知識與技能、創新與學術三個子量表的結構效度進行檢驗。KMO和Bartlett’s球形檢驗發現三個子量表的KMO值分別為0.898、0.943和0.800，Bartlett’s球形檢驗達到顯著水平。採用主成分分析法抽取共同因素，以方差最大正交旋轉作為轉軸方式，專業價值觀子量表因子分析結果顯示，特徵根大於1的因子共有3個，符合量表設計維度，分別為「育人理念」「變革意識」「終身學習」，3個因子能夠解釋總變異量的48.742%；知識與技能子量表因子分析結果顯示，特徵根大於1的因子共有5個，與量表設計維度有所差異，分別為BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK，能夠解釋總變異量的51.774%；創新與學術子量表因子分析結果顯示，特徵根大於1的因子有2個，符合量表設計維度，分別為「知識共享」「教研融合」，能夠解釋總變異量的71.164%。

2. 信效度分析

根據探索性因子分析後形成的維度劃分，分別計算三個子量表內部各維度的克倫巴赫（Cronbac』 α）信度係數，結果表明，各維度的信度係數均在0.9左右，各題目之間均具有較好的內在一致性，量表信度良好。

在內容效度上，研究借鑑已有成熟量表，結合本研究語境進行改編，經過專家意見諮詢與調查對象測試，具有較好的內容效度。在結構效度上，通過探索性因子分析，三個子量表各維度包含的題目對各個因子的負荷介於0.556與0.849之間，解釋變異量分別達到70.980%、69.778%和53.619%，證明量表具有較好的結構效度。

用驗證性因子分析（Confirmatory Factory Analysis，CFA）方法對模型進行擬合檢驗。根據探索性因子分析抽取出的因子，構建專業價值觀、知識與技能、創新與學術三個子量表驗證性因素分析的概念模型圖（見圖1），並通過最大似然法對模型進行估計。

圖1 專業價值觀、知識與技能、創新與學術CFA模型圖

將三個子量表中各維度得分與總分之間進行相關性分析，計算皮爾遜相關係數，結果顯示各維度和總分之間存在顯著的正相關關係，統計顯著性水平均達到0.01。對專業價值觀模型整體適配度統計量進行擬合檢驗，卡方與自由度比值χ2/df為4.362，小於5；漸進殘差均方和平方根RMSA為0.058，大於0.05的理想值，但小於0.08的中等適配水平；在其他適配度指標方面，RFI為0.925，NFI為0.946，IFI為0.912，CFI為0.935，GFI為0.935，TLI為0.929，值均遠高於0.9。這說明，專業價值觀CFA模型與實際觀察數據的適配情形良好。用同樣的方法對知識與技能、創新與學術兩個模型進行擬合檢驗，均證明測量模型具有較好的收斂效度。

（三）量表與模型修訂

經過調查數據驗證，在專業價值觀子量表與創新與學術子量表中指標與題項保持不變，在知識與技能子量表中，根據因子分析結果將原有的7個指標修改為BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK共5個指標，並刪除或合併部分題項。表6展示了混合式教學勝任特徵的整理統計過程。如圖2所示，經過修訂後的高校教師混合式教學勝任力模型包含專業價值觀、知識與技能、創新與學術三個核心維度及10項勝任特徵，表7對10項勝任特徵進行說明。

表6 混合式教學勝任特徵整理統計

圖2 修訂後的高校教師混合式教學勝任力模型

表7 混合式教學勝任特徵說明

已有關於教師混合式教學勝任力的研究大多停留在理論構想層面，缺乏在實證研究中對其科學性和有效性進行檢驗。本研究將混合式教學視為一種特定的技術情境，在相關理論指導下構建高校教師混合式教學勝任力模型，借鑑並改編TPACK已有成熟量表，並通過實證調查驗證模型與工具的合理性，同時實現對TPACK框架的發展與創新。

從教師專業發展角度看，高校教師如何變挑戰為機遇，提升自己的教學學術能力從而將其轉變為個人核心競爭力，對互聯網背景下的高校教師，尤其對於教學型教師、青年教師的專業發展而言具有重要意義。在這種背景下，教師對自身教學能力特徵具有清晰準確的認知，並能有針對性地彌補自身的不足，是促進教師專業發展的前提所在。因此，本研究開發的評價工具可以作為高校教師開展自我評價的工具，幫助教師了解自己開展混合式教學的能力水平，進而明確未來持續發展和提升教學能力的努力方向。

從教學管理角度來說，混合式教學勝任力模型及評價工具可為評估與發展教師混合式教學勝任力提供思路與工具上的支持。各高校教學管理者可以以此為參考，調查了解教師能力上存在的薄弱環節、主要影響因素以及發展需求，有針對性地開展教學培訓等教學支持服務工作。

受時間、人力等要素的限制，問卷調查採用了方便抽樣法，通過教師培訓微信群發放問卷鏈接，通常情況下這些教師對信息技術的接受度與興趣更高，但不能代表所有類型教師，因此本研究存在一定的局限性。未來可利用此工具對高校教師混合式教學勝任力發展現狀與特徵開展調查，通過更大樣本的數據驗證理論模型與量表的合理性，為進一步探討混合式教學勝任力影響因素與發展路徑奠定基礎，實現理論與實踐相結合、理論指導實踐、實踐又豐富理論的良性發展。

基金項目：全國教育科學規劃國家青年基金課題「基於慕課的高校體育課混合式教學模式創建與實證研究」（課題編號：CLA180279）的研究成果。

2022年第8期目次