文 /張曉煜
南京大學教育研究院 南京工程學院繼續教育學院
教育專業學位是以教育領域內具有一定實踐經驗的教師和教育管理人員為招生對象， 培養具有較強的專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才的一種高級專業學位。它既體現了教育專業性和職業性的特徵， 又滿足了社會發展對教育領域複合型、職業型高級專門人才的多元化需求。教育博士是教育領域專業學位培養體系的最高層次，英文簡稱Ed.D. (Professional Doctorate in Education) 。本文從制度學視角對我國教育博士專業學位招生工作現狀做一審視和分析。
一、教育博士專業學位教育的發展歷程
教育博士專業學位1920年由哈佛大學首設，在近百年的發展歷程中， 美國Ed.D.教育經歷了快速發展、調整穩定和改革重塑階段。到2005年，美國已經有250所高等教育機構授予教育領域的博士學位，其中至少有180所以上機構授予Ed.D[1]。美國教育博士項目設置眾多，涵蓋早期教育、中小學教育、高等教育、成人教育、特殊教育方面等專業領域和方向。招生規模也比較大，2005年，全美共授予教育博士3033個[2]。美國教育理事會 (America Council on Education) 於2007年對美國高校校長進行的第六次大規模調查， 在被調查的校長中，擁有教育博士學位的占20.7%[3]。而在社區學院高級管理者中， 54%是教育博士[4]。可見教育博士已成為美國教育管理崗位的重要資格之一。
在Ed.D.教育歷經近百年的發展與壯大後，為適應我國經濟社會和教育事業發展的需要， 「培養和造就教育戰線從事中小學教育教學和各級各類學校教育管理工作的高層次、職業化的專門人才」，2008年12月國務院學位委員會第26次會議批准設置我國教育博士專業學位，北京大學等15所試點高校從2010年開始招生。
15所試點院校均為211重點院校，其中有8所屬於985工程高校。各校2014年的招生計劃，多的20人，少的4人。在目前開設的教育領導與管理、學生發展與教育、學校課程與教學三個專業中，北京大學、清華大學、華南師範大學只招收教育領導與管理一個專業，其他學校招生其中二個專業。招生對象一般為「具有相當成就的中小學教師和各級各類學校管理人員」，部分學校教育領導與管理專業只招收高校中高層管理人員，所有學校均不招收教育行政機關工作人員。除廈門大學今年採用申請—考核制入學、陝西師範大學對「特別優秀」者可採用材料審核加面試方式錄取外， 其他學校全部採用「初試+複試」的形式招生。複試一般採用面試形式， 部分學校需進行外語能力測試。
二、我國教育博士招生的制度障礙
在我國經濟和社會發展對專業人才的培養類型和內涵的要求日益多樣化的趨勢下，開辦Ed.D.教育可謂是水到渠成，正當其時。由教育博士專業學位教育的發展歷程可知，它的產生有其政治、經濟、歷史背景，同時教育理念的發展演變、大學職能的轉變、高等教育大眾化的推進及大學在知識生產中地位的變化也影響、決定着它的發展與興衰。面對這些複雜多變的影響因素，一個科學合理的制度才能對這一在我國出現的新生事物的茁壯成長起到強有力的支撐作用。
教育博士的招生制度包括招生計劃、對象、標準、方法、程序等要素，是確保我國教育博士招生工作規範有序運行的依據和保障。當前，各試點學校招生工作主要依據《教育博士專業學位設置方案》、《關於開展教育博士專業學位教育試點工作的通知》中的統一規定，並參照學術性博士的有關要求和程序進行，這些並非「量體裁衣」的模糊化規定顯然不完全適合教育博士的培養要求， 實施過程中則面臨種種困境。
1. 招生規模。
我國教育博士招生沒有單獨分配招生名額， 招生計劃是從試點學校學術性博士的計劃中劃撥。同時規定在試點期內要嚴格控制培養院校招生規模，每校招生不得超過20人。該招生制度既限制了招生規模的擴大，也在一定程度上影響了試點院校的積極性。我國是教育人口大國， 2012年全國共有52萬多所各級各類學校，有1460多萬專任教師和數以百萬計的各級教育管理人員， 中小學專任教師中擁有碩士學位的有165168人，全年新增教育碩士13143人 (在職人員)[5]，加之各級各類學校中的管理人員，具備攻讀教育博士專業學位基本條件的生源非常充足。現有制度下， 招生規模與社會需求矛盾突出， 遠不能滿足我國教育發展的要求。
2. 招生領域和招生範圍。
我國教育碩士的招生領域目前有18個，主要面向中小學教師、管理人員及教育行政機關相關人員。教育博士的招生對象是具有相當成就的中小學教師和各級各類學校管理人員。從招生對象上看，二者聯繫緊密，教育博士在一定程度上可以說是教育碩士的延續與提升，只是具有更高的層次和培養要求。而教育博士目前只有3個招生領域，相對偏少，不利於與教育碩士培養工作的銜接， 也不能滿足教育實際的需要。此外，由於教育博士學位是教育實踐人員能夠獲得的終極學位，目前不招生教育行政機關工作人員，將迫使有志於攻讀博士學位的教育行政人員報考教育學博士或其他專業的博士，這也不符合專業學位教育的目的。
3. 招生形式。
教育博士招生工作在教育部統一指導和要求下進行，各校基本都採取了與學術性博士基本一致的招生形式即初試與複試相結合，初試為筆試，一般占較大比重， 考試科目為外語和兩門專業課程， 個別學校的英語試卷與學術性博士是一張試卷。報考教育博士的考生多為教學和管理一線工作多年的教師和管理人員，具有較為豐富的教育實踐能力和教育管理經驗，卻不一定適應需要死記硬背、理論深度很深的筆試內容， 往往因為筆試成績較低而無緣於複試， 更有一些實踐經驗相當豐富的考生因英語成績不合格而多次被拒之門外。而有些善於理論考試而實踐能力較弱的考生往往因筆試成績優異而被錄取， 而他們也許更適合報考學術性博士。通過這種招考形式錄取的學生也與教育博士生源的目標定位相悖。
基於同一學科授予兩種學位的事實，各國Ed.D.教育在發展過程中因與學術性博士的趨同性而受到質疑和非議，也曾面臨「合法化危機」。雖然我國試點期內一些制度是從確保培養質量上考慮，但目前較少的招生計劃、較窄的招生面向及與學術性博士並無差異的招錄形式，既限制了辦學規模的擴大，無法體現規模效益，不利於進校後與學術性博士的分類培養， 同時也不能凸顯教育博士培養的實踐性特徵，極易導致在培養過程中出現與學術性博士趨同性嚴重的現象。這顯然違背了教育博士設立的初衷。教育博士的設立符合我國教育發展的需要， 豐富了我國教育領域研究生教育的類型，為廣大教育實踐人員提供了更高層次進修和提高的機會，理應得到較快的發展，但現有招生制度中的一些制度常規和程序成為制約我國Ed.D.教育進一步發展的障礙。
三、我國教育博士招生制度的變遷策略
制度變遷是新制度主義的重要理論，指創新主體為實現一定的目標而進行的制度重新安排或制度結構的重新調整，它是制度的替代、轉換、交易與創新的過程[6]。制度變遷實質就是一個績效更高的制度取代一個績效較低的制度的過程[7]。科學、合理的招生制度，是影響培養質量的基礎環節，更是關鍵環節。我國現有的教育博士招生制度亟需變遷。諾斯認為制度變遷方案的主要來源有三種，第一種來自於其他組織活動類似相關的制度安排;第二種來自於己有的社會科學研究所取得的成果;第三種來自於局部改革、探索所取得的固有經驗[8]。 我國教育博士工作試點四年來，試點學校和研究學者在吸取、借鑑國外經驗基礎上，結合本國國情對教育博士招生、培養等方面進行了許多的研究和探索，為我國教育博士招生制度的變遷創造了條件，為建立更加有利於科學選才，有利於自主辦學，有利於教育公平，有利於社會需求的招生制度奠定了良好的基礎。
1. 擴大招生規模， 拓寬服務面向。
國外的教育博士多由教育學院自主招生，有的學校招生規模很大，如賓夕法尼亞大學2013年招收教育博士77人，教育學博士則只有16人[9];致力於對Ed.D.教育進行再改造和重新設計的南加州大學羅西耶教育學院則招生219人[10]。在招生領域和方向方面，有些學校可以提供數十個招生項目。如在哥倫比亞大學教師學院9個系中，有48個方向授予教育博士學位而單純授予教育學博士學位的只有24個[11]。招生對象範圍廣， 一般為教育及相關領域從業者、政府教育行政部門人員、對教育感興趣的其他領域的專業人員等，通常不限制跨學科、跨領域人員報考。
「堅持教育家辦學。培養造就一批熱愛教育、熟悉教育規律、擁有系統教育理論和豐富實踐經驗的教育家」[12]是 我國教育改革與發展、實現教育強國之夢所面臨的一個重要問題。教育家必然出自於大批優秀教師和校長群體之中， 而Ed.D.教育正是培養這些傑出教師和管理者的重要渠道之一。為此我國教育博士招生應該單列計劃， 擴大招生規模， 由各舉辦學校根據自身教育資源和師資狀況自主申報計劃， 報教育部審核批准。隨着Ed.D.培養的逐漸成熟， 應相應增加專業設置， 開放基礎學科招生領域以滿足社會需求， 擴大招生範圍， 逐步放開對教育行政機關人員的報考限制， 努力實現生源多樣化、結構合理化。同時Ed.D.教育只有規模化發展， 才能在提高我國教育職業專業化水平、推動各級各類學校校長的任職資格標準的制訂、促進我國教育職業資格制度的改進和完善等方面發揮更加積極的作用。
2. 改革招考形式， 逐步推行申請—考核制。
應改革傳統的考試選材方式， 擴大學校招生的自主性和靈活性。一些學校已經在招考形式上進行了有益的改革和嘗試。如為降低英語成績所占比重，南京大學複試加試專業外語與漢語互譯，成績與初試外語的成績共同計入外語總分，各占50%;東北師範大學初試外語劃合格線，但不計入總分;有些學校重視複試環節，重點考察考生實踐經驗及實踐能力、科研經驗及能力、分析和解決實際問題的能力、專業發展潛質等;一些學校提高導師和導師組的自主權， 複試時需提交擬選擇的教育博士論文的研究選題及相關研究計劃;陝西師範大學對獲得國家級榮譽稱號、正高職稱中小學教師、獲得省部級表彰並在基礎教育領域有 重要影響、獲得省部級以上教學科研獎勵者， 通過面試考察方式予以錄取。
從2003年起，我國多所高校對學術性博士招生形式進行由以考試為基礎的選拔制度，向以素質、能力為基礎的申請和審核相結合的選拔制度逐漸過渡的改革和探索。不管是借鑑國際經驗，還是從改善國內教育博士生招生效果的角度出發， 教育博士招生實行申請—考核制，都是大勢所趨。我們欣喜地看到， 「為深化教育博士招生制度改革，提高教育博士培養質量，更好地選拔具有紮實專業功底和創新潛質的生源」，廈門大學成為「第一個吃螃蟹」的高校， 從2014年起， 教育博士不再實行「初試+複試」的招考方式， 試行「申請—考核制」。主要程序為申請人提交申請材料;專家組根據申請人提供的材料進行評審， 並按一定差額比例提出入圍考核建議名單，經教育學院招生領導小組覆審後確定並公示;考核方式為由考核專家組進行面試，面試過程以電子文檔方式全程錄音， 考核結果按百分制評分， 最後根據導師組意見和考核結果綜合評價、擇優錄取。
國外教育博士招生一般採用申請制入學，不進行入學考試，沒有統一標準，各校自主選拔。主要考察申請者的教育背景、學術水平、工作經歷、研究興趣、職業發展等情況而決定是否錄取。可以看出廈門大學的改革既充分借鑑了國外教育博士申請制招生的經驗，又具有本土特色。申請—考核製取消傳統的入學考試形式並不等於降低標準，而是更加全面的考核。有利於進行更合理的生源評價，有針對性地選拔人才，更好地體現教育博士專業學位教育實踐性的特點。
3. 擴大試點學校範圍。
我國教育博士試點工作已開展了四年，積累了一定的辦學經驗，可以適度擴大試點學校範圍。目前全國共有57所大學招收教育碩士，其中有11所已是教育博士試點單位。在餘下的46所學校中，具有教育學博士授予權的有15所(其中有11所學校是教育學博士學位一級學科授權點)[13]。 這些學校都具有豐富的學術性博士培養經驗，在培養教育碩士過程中，不斷探索職業型人才培養的規律，努力創造實踐型人才培養條件，也為提升專業學位教育規格和層次打下了良好基礎。國家可根據各校的教育資源、教研水平、辦學特色，並結合區域經濟、文化、科技和教育發展狀況進行合理布局，優先從這些學校中遴選、新增教育博士試點單位， 進一步優化和完善教育博士辦學的布局結構。
參考文獻
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[2]李廣平， 饒從滿.美、澳、英三國教育博士的培養目標與培養過程研究[J].學位與研究生教育， 2010， (9) :71-77.
[3]http://ctmirror.org/sites/default/files/documents/ACP%20report.pdf.2010-11-04.
[4]李雲鵬.美國對教育博士基本問題的爭論[J].比較教育研究， 2013， (8) :19-23.
[5]根據教育部網站《2012年教育統計數據》有關數據統計、分析.
[6]王孫禺.高等教育組織與管理[M].北京:高等教育出版社， 2008:96.
[7]姚作為， 王國慶.制度供給理論述評——經典理論演變與國內研究進展[J].財經現論與實踐， 2005， (1) :3-8.
[8]戴維斯諾思.財產權利與制度變遷[M].上海:上海三聯出版社， 1994:271—274.
[9]http://www.gse.upenn.edu/admissions_financial/classprofile.
[10]http://rossier.usc.edu/programs/doctoral/edd-ed-leadership/students/.
[11]文東茅， 閻鳳橋.美國「教育博士」 (Ed.D.) 培養及其啟示[J].國家教育行政學院學報， 2004， (3) :97-100.
[12]《國家教育事業發展第十二個五年規劃》.
[13]根據教育碩士招生學校名單從各校網站查閱.
文獻來源：張曉煜.制度視域下我國教育博士招生工作研究[J].江蘇高教,2014,(05):114-116.
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