鑽石舞台

■摘要：任務教學是緣起於20世紀80年代的交際語言教學的一個分支，經四十多年發展仍生機勃勃，對我國中小學英語教育實踐具有積極且重要的意義。本文回顧筆者自20世紀90年代以來對我國中小學英語課堂上的任務教學的實踐探索，在討論探索路徑、教學過程以及教學設計的同時，分析什麼是任務、什麼是任務驅動以及如何對教學目標與任務目標進行交錯引導等關鍵問題。

自20世紀70年代交際語言教學（Communicative Language Teaching, CLT）形成以來，國際語言教學（包括我國英語教學） 逐漸進入交際語言教學時代（Richards，2006；Richards & Rodgers, 2014），至今依然。

任務型語言教學（Task-Based Language Teaching, TBLT，以下簡稱「任務教學」）是交際語言教學發展過程中緣起於20世紀80年代的一個分支，主張基於任務展開語言教學，現經四十年發展仍生機勃勃（Pang, 2019）。迄今，交際語言教學與任務教學相關文獻眾多，視角不一，因而中小學一線教師難以把握任務教學。

為此，本文擬結合筆者在中小學英語教學中對任務教學的實踐探索，簡明扼要地分享多年所得體會，以拋磚引玉。

任務教學的實踐探索歷程

筆者自20世紀90年代由魯子問教授引領，開始嘗試把任務教學引入中小學英語教學實踐，發現任務教學迄今仍有其積極且重要的意義。

筆者在從事中學一線教學的15年間，逐漸將任務教學與日常教學融為一體，學生也因此受益。任務教學不僅僅是國外文獻所羅列之理念，更是我們一線教學實踐中可操作且有成效的真實任務教學（魯子問，2003；魯子問、張榮干，2005）。探索過程中雖有如理論上任務層疊所涉及的任務有限性問題（finiteness）（Long & Crookes, 1992），更有實踐中傳統內容（尤其是備課組統一的內容）與任務教學活動的融合問題，經年努力，終也解決（Zhang, 2008）。

離開一線後，筆者專門從事教研，但也不時執教中小學公開課，反思探索未斷。在完善任務教學過程與任務設計的同時，也結合自2010年以來對國內外核心素養研究的思考，近年漸形成新的認識，即：不僅僅是為英語教學，而是為英語教育基於真實任務開展整合學習（張榮干, 2017a, b）。

從一般任務教學到真實任務教學，我們把國際學界關注語言意義和涉及真實的語言運用過程（Ellis, 2003），推進到強調任務要指向學生當前和未來可能的真實生活的語言運用。其後再到基於真實任務的整合學習，我們再把任務是一種載體（vehicle）（Long & Crookes, 1992）這一國際學界共識進一步明確為：任務不僅僅是目標語言樣本及其處理過程中意義關注之載體，更是整合多項學習活動和多層次核心素養發展目標的載體。

自2010年以來，筆者曾研發並主講多期廣州市《中學英語任務教學實踐》網絡繼續教育課程，也輔導多位中小學英語教師嘗試運用任務教學執教公開課。在此期間，筆者發現相關教師在實踐中的困難與偏差主要在於對任務教學的核心理念認識不足，尤其是：

什麼是任務？

什麼是任務驅動？

教師視角的教學目標與學生視角的任務目標是否一致？

以下我們將討論這些問題。

任務教學的實踐探索路徑：

什麼是任務？

簡而言之，在語言教學中，任務就是運用目標語言做一件事情，而任務教學過程就是圍繞完成這一件事情而展開相應教學活動的過程。

在日常生活中，教師認識這一點並不困難，但一進入教學設計，不少教師就忘記這一最基本的認識，迷失於諸多想法中，例如備課組對這一課時或單元教學的總體要求，又如自己想到的、看到的自以為特別好的課堂活動。

但問題的關鍵在於學生的想法以及學生在參與這些活動的過程中是否覺得是在做同一件事情。若不是，其教學過程就難以成為任務教學的過程，活動也僅是一般意義上的活動，而不是任務教學所定義的任務。

筆者最初是在魯子問教授的引領下，循序漸進，歷經多年逐漸認識並理解「任務就是運用英語做一件事情」這一看似簡單但內涵豐富的任務教學基本理念。對有意實踐任務教學的老師來說，筆者曾經歷的探索路徑或值得參考，故簡述如下：

● 先在寒暑假給學生一個主題，讓學生基於這一主題獨立或自由結伴去做一件自己想做的事情，而這一件事情需要在一定程度上運用英語去完成，並形成一個可看得見的成果，如自己唱的一首英文歌的錄音，一幅給外國同齡人展示自己暑假經歷的畫，一段展示自己喜歡的中國美食的英文視頻等（張榮干，2000）；

● 其次，在多次寒暑假給學生布置類似活動（即項目任務）後，進而在學期一開始布置本學期的項目任務（即學期任務），讓學生在學期結束時提交並分享任務成果；

● 再次，基於一個單元教學的教學內容和教學目標，讓學生圍繞該單元的主題做一件類似事情，並以此作為該單元的作業（即真實任務單元作業）（張榮干，2003；Zhang, 2008）；

● 最後，基於每一單元的真實任務作業，對學生為達成該任務成果所經歷的過程進行分析，判斷其中的不同階段以及各階段學生要完成的動作或達成的階段成果，使之與該單元各課時教學內容和教學目的匹配，設計每一課時學生所需要做的一件事情（即課時任務），然後各課時教學圍繞各自課時任務展開（魯子問、張榮干，2005；Zhang, 2008）。

筆者在完成以上探索的同時，也積少成多地閱讀交際語言教學和任務教學相關的經典文獻，並聯繫自己的教學實踐，批判性地思考他人觀點，逐漸形成自己的判斷。

任務教學的課堂教學過程：

什麼是任務驅動？

任務教學的核心理念是任務驅動（task-driven），即學生期待任務成果的達成，並在此驅動下自主、積極地參與一系列的語言學習與語言運用活動。這也是為什麼我們在探索任務教學過程中強調任務就是學生運用目標語言去做一件事情，且一開始就引導學生理解做完這件事情之後可能達成的成果大致怎樣，而他們自己具體希望的成果又是怎樣。這樣，學生才可能自始至終為達成任務成果而自主地去分析判斷該做什麼、學習什麼，以最終達成他們自己所期待的任務成果。

以前文提到的假期項目任務為例：筆者首先向學生提出的是一個主題，以及在這一主題下學生完成一件自己想做的事情之後需要提交分享的大致成果形式，而在假期如何完成則完全交由學生自主決定。第一次假期項目任務筆者給學生定的主題是「世界」（the world），而任務成果形式不限，可以是一首歌、一幅畫、一段視頻等（張榮干, 2000）。

基於以上認識，我們可以想象一節任務教學課堂的基本結構是：一開始教師引導學生理解這節課要做一件什麼事情、最終要達成什麼成果（即課時任務是什麼），然後讓學生在課堂上自主地為達成任務成果而做不同的努力，最後引導學生一起分享討論各自所達成的成果，分析反思完成任務的過程。

因此，在任務教學理論研究中最基本的任務教學過程就劃分為任務前（pre-task）、任務中（during-task）、任務後（post-task）三個階段（Ellis, 2003），而我們在探索早期也把真實任務教學過程類似地分為四個階段：任務呈現、任務準備、任務完成和任務反審（魯子問、張榮干，2005）。

以上兩種任務教學過程的劃分在理論上都是合理的，筆者在早期實踐教學中也沒問題，只是在引導其他教師嘗試任務教學時，筆者發現：部分教師所設計的教學過程儘管表面上符合以上任務教學過程的階段劃分，但並沒有體現出任務驅動的過程。

具體說來，教師在呈現任務之後和分享討論任務成果之間安排了相互脫節甚至與達成任務成果不相關的活動，以致干擾了學生對任務成果的關注，因而學生不再是為了達成任務成果而參與相應活動，更沒有自主分析判斷自己想要做什麼以達成任務成果。

部分教師設計的課堂中（包括筆者曾經執教的一些課堂），儘管課堂活動相互關聯，但從任務呈現到分享成果之間時間過長，學生也漸漸忘記參與活動是為了達成任務成果，因而任務驅動力不足，課堂活躍程度（尤其是學生的思維活躍程度）逐漸下降，預期教學目標的達成也因此受到影響。

此後經過多年摸索，到2015年左右，筆者終對任務教學過程形成了新的認識。Ellis（2003）提出的任務前、中、後的任務教學過程只是樸素地基於時間順序劃分，而魯子問和張榮干（2005）對於真實任務教學過程的劃分往前推進一步，基於階段目的分為任務呈現、準備、完成與反審四個階段，便於在一線教學實踐中把握各階段活動設計的目的指向，但這只是對教師而言。換言之，該階段劃分儘管考慮了學生視角（如任務準備、完成、反審），但未能保證任務成果達成的持續目的指向。

再分析發現，任務準備與任務完成對學生而言其實是一個循環反覆的過程，亦即，學生為了達成任務而作了相應的準備，以為完成了，結果發現還不能達成任務成果，故而學生又需再準備，繼而再檢查是否達成任務成果。筆者將這一循環反覆的過程理解為任務嘗試過程。經實踐，筆者把真實任務教學過程更新為五個階段（張榮干, 2016）：

在以上教學過程逐漸成形後，筆者此後所執教的中小學公開課均依此教學過程設計和實施，發現學生自始至終保持良好的任務驅動力，積極參與課堂活動，並自主思考判斷。這些公開課也是基於真實任務的整合學習課堂，其真實任務教學過程也可稱為「真實任務整合學習教學過程」。

迄今為止，筆者在輔導一些教師嘗試任務教學時也發現，真實任務整合學習教學過程更容易讓他們理解和把握任務驅動這一任務教學的核心理念。篇幅所限，這裡不能舉例詳陳，張榮干（2017a, b）兩文中有較詳盡的課例描述，或可供參考。

任務教學的課堂教學設計：

教學目標與任務目標的交錯引導

我們先將從教師視角提出的教學目標和從學生視角所看到的任務目標二者區分開來。以筆者曾執教的一節八年級跨教材同題材、同體裁的英語閱讀課為例。教材內容是人教版初中《英語》（2014年版）Go for It!八年級下冊Unit 4 Why don’t you talk to your parents?Section A中的3a課文和外研版初中《英語》（2014年版）九年級上冊Module 6 Unit 2 If you tell him the truth now, you will show that you are honest. 課文。相關教學設計見張榮干（2017a）（參見《英語學習》2017年11月刊《發展核心素養的中小學英語課堂探索：基於真實任務的整合學習》一文。）。以下是筆者對該課時學生學習發展目標與課時任務的描述:

學習發展目標（教學目標）

● 語言素養：能意識到心理諮詢信件有其語篇特徵，能結合語篇特徵提取信件信息並比較選擇心理諮詢專欄導師，且能提供自己的選擇理由（結合體裁知識與題材知識，讀取並處理信息）。

● 文化素養：能認識到人際交往中積極態度與行為的重要性，能認識到心理諮詢的私隱性與專業性等特徵，能對他人心理諮詢建議批判性看待。

● 思維素養：通過選擇心理諮詢專欄導師，體驗思維的批判性與靈活性，並使自己的思維能力得到相應發展。

● 學習素養：認識到信息源拓展與比較的重要性，知道求助是解決問題的途徑之一。

課時任務

● 任務情境：小萍最近很不開心，她想寫信向英文雜誌的心理諮詢師求助。她給我（本節課授課教師）發來微信信息請求幫助：如何選擇心理諮詢師？人教版和外研版教材課文中的Mr. Hunt和Diana哪一個更好？為此，請幫我做一幅招貼畫，形象直觀地用一段微信視頻告訴小萍你的看法。

● 任務行為：比較選擇Diana或Mr. Hunt，通過招貼畫展示選擇理由。

● 任務成果（任務目標）：創作一幅選擇心理諮詢專欄導師的招貼畫。

在以上課例中，從教師視角提出的教學目標包含語言素養、文化素養、思維素養、學習素養四方面，而從學生視角看到的則是任務目標，即該課時任務成果。兩者明顯不同，前者是內隱的過程目標，而後者為外顯的行為成果。

要保證任務教學課堂的任務驅動特徵，從教師表面操作行為看，我們首先需要參照前述的真實任務整合學習教學過程進行設計，尤其是要一開始就呈現任務，激發學生對達成任務成果的期待。例如在上述課例中，呈現任務環節的落腳點是學生能明確這節課結束時要完成一幅選擇心理諮詢專欄展示的招貼畫，因而學生從最開始就期待完成這一幅畫，就奔着達成這一成果而參與整節課的活動，乃至完成課後作業的階段。

呈現任務之後，教師從學生追求達成任務成果目標的視角引導他們反覆嘗試完成任務，各次嘗試環環相扣、循序漸進，學生在此過程中進行自主分析、討論判斷，自始至終地保持對達成任務成果的期待與思考。在以上課例中，筆者基於課時任務中的「任務行為」描述設計了以下相應任務嘗試環節活動：

在學生嘗試期間以及其後的成果分享與任務反審環節中，教師主動與學生分享自己的真實想法，並適時提出問題，引導學生在追求達成任務成果的過程中所作的思考與行為在一定程度上指向本課時素養發展目標，以實現從教師視角提出的課時教學目標。例如在上述課例中，在學生分組完成招貼畫期間，教師引導學生再細讀課文信件並畫出關鍵詞句。在學生分組報告所得的過程中，教師與學生互動討論，引導學生批判性地閱讀分析，認識信息源的拓展與比較，並通過板書引導學生關注相應的同題材同體裁跨語言的語篇特徵。

由以上討論可見，教師對一節課要達成的教學目標與學生對課時任務要達成的任務成果（目標）並非一致，更確切地說，學生對本課時要達成的教學目標並不知情，他們所關注的是要達成什麼任務成果、如何達成成果。換言之，在真實任務整合學習教學的課堂中，教師對自己所希望實現的教學目標和學生所追求的任務成果均胸有成竹，在課堂實施過程中既對指向任務目標的學生行為進行引領，也基於學生的實時行為與思考作指向課時教學目標的適當引導。因此，真實任務整合學習教學的課堂引導是教學目標與任務目標的交錯引導，並非單一方向的引導。

概言之，要保證課堂教學過程是任務驅動的過程，除了表面操作行為外，教師還需要在理念上認識到自己所期待的教學目標與學生所追求的任務目標之間的錯位（Ellis, 2003），以及在教學過程中的引導是雙向目標的交錯引導，即在學生自主追求達成任務成果（目標）的過程中適時地作指向教學目標的引導。

小結

通過以上討論可發現，任務教學所定義的任務是一種活動，但並非是一般意義上的活動，它是為達成交際性成果而運用語言去做的一件事情。真實任務教學定義的真實任務是在此基礎上強調所做的那一件事情是在學生當前生活和未來可能生活中會真實發生的；而真實任務整合學習所定義的整合學習，強調學生在做這一件事情的過程中，不僅僅需要自主地調用自己的目標語言資源，更要獨立地分析判斷，表達自己的真實想法，在與老師同學的交流中獲得素養發展。因此，學生在真實任務整合學習的課堂里不僅僅是一般任務教學所強調的自主的語言運用者，也不僅僅是真實任務教學所強調的獨立的社會成員，更是發展中的未來社會參與者與建設者。

任務教學的核心理念是學生在對任務成果達成之期待的驅動下自主地參與語言學習和語言運用。而在任務教學過程中，學生在一開始就清楚這一成果並具有自己的期待。因此，任務教學與其他交際語言教學分支不同的是任務教學更關注培養學生交際能力的過程，是基於過程（process-based）而提出的交際語言教學形態（Richards, 2006）。顯然，與基於交際能力成果（product-based）而提出的交際語言教學形態相比，這既是任務教學的優勢，也是其局限所在。真實任務整合學習（張榮干，2017a, b）儘管從語言教育的角度對交際能力成果予以關注，且具有整合指向交際能力成果特徵的可能（如以上課例「語言素養」發展目標中的心理諮詢信件的語篇特徵），但在迄今所提煉的教學過程中未能得以直接體現，這也是今後值得探尋的方向。此外，在課堂教學實踐中，教師需要在選擇教學輸入材料時注意選擇源自真實生活的體裁文本（如真實網站頁面、真實書信截圖等），並在任務成果的設計上指向真實生活的體裁形式。換言之，在教學設計與準備過程中把握真實任務教學所強調的「真實」，即指向學生當前和未來可能真實生活的語言運用形態，這樣在實踐操作層面上可彌補任務教學基於過程而非交際能力成果提出的不足。

真實任務整合學習的課堂教學是一個雙向交錯引導過程，即在引領學生追求達成任務目標的同時，引導學生的實時行為與思考指向教師所關注的教學目標。因此，教師在真實任務整合學習的課堂里不僅僅是對課堂全局胸有成竹的引領者，也是學生運用目標語言進行真實交際的對象與榜樣，更是學生在走向未來社會這一進程中的觀察對象、活動共同參與者以及互動發展夥伴（Bronfenbrenner，1979）。

作者簡介

張榮干，中學英語高級教師。中國民族師範教育研究中心研究員，中國英語閱讀教育研究院教研委員會副主任、全國基礎外語教育研究中心常務理事、廣東省中小學教師發展中心英語教育委員會副主任。

參考文獻

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