鑽石舞台

學人簡介：葛昀，芬蘭教育學習和發展中心高級顧問。她在芬蘭排名第一的赫爾辛基羅素高中擔任漢語教師。擁有芬蘭全科教師、高中中文單科教師以及教師資格資質。曾就讀於赫爾辛基政治及經濟學系和坦佩雷大學教育系。北京大學國際關係學院法學碩士畢業。語言優勢(中文、精通英文和芬蘭文)，為暢銷新書《現象式學習》譯者，在豆瓣9.0高分、由鳳凰衛視著名主持人周軼君拍攝的熱門紀錄片《他鄉的童年》芬蘭一集中擔任周軼君的芬蘭語翻譯。

本次訪談由學人Scholar志願者曾佑瀛牽頭完成，下文簡稱「學人」。

學人：您目前在芬蘭的一所高中擔任漢語教師，請問在芬蘭的中小學獲得執教資格需要經過什麼流程，芬蘭的師範學院專業課程和師範教育課程的主要內容都有哪些呢？

葛昀：在芬蘭主要有三條途徑可以獲得中小學的執教資格。無論是小學的全科教師，還是初中和高中的單科科目教師都需要擁有碩士學歷。

第一，可以申請綜合性大學教育學院的師範專業，本碩連讀是3+2年的時間，完成180+120個學分的學習。學生可以選擇全科教師方向、單科教師方向或是二者同時學習。

第二，學生在其它專業攻讀碩士學位，比如數學、物理或是語言類專業，可以同時學習總計為60學分的教學法。未來可以成為單科科目教師。

第三，像我這樣已經在別國獲得了碩士學位，希望在芬蘭擔任老師的外國人，獲得執教資格則比較複雜。我已經在國內獲得了碩士學位，但芬蘭不自動承認中國的高等教育學歷，所以首先需要在芬蘭教育部認證國內的學歷。

葛昀老師在赫爾辛基大學孔子學院現場（來源：赫大孔院 公眾號）

芬蘭教育部經過認證後，承認我的碩士學歷等同於芬蘭的碩士學歷。之後，我就可以申請各大學的教育學院開設的60學分的教學法課程。因為我在國內的專業不是中文語言和文化專業，所以還必須獲得芬蘭的大學認可的中文專業單科的120學分，才有資格擔任高中教師。此外，我還學習了總計為60學分的全科教師課程。學習時間為1年，總計60學分的教學法課程尤為重要。它有點類似國內的教師資格，但不能僅靠一次考試就通過。通常分為25個學分的基礎學習和35學分的科目學習。

學習內容包括：教育和發展心理學、教學法、教育的社會、文化和哲學基礎、研討課程（具備研究能力的老師）等。除了課堂學習，還有兩個階段的實習：初步階段的實習包括聽課、觀摩，撰寫報告；深化階段的實習則需要自己在課堂里為學生授課，完成自我評估報告。

學人：芬蘭教育中較為引人注意的是小學全科教師的受歡迎程度，這種要求教師具備多學科素養的職業，為何如此深受芬蘭年輕人喜歡？想要成為全科教師的競爭似乎並不小。全科教師的概念和師範學院對全科教師的培養有何特殊之處呢？

葛昀：小學全科教師擁有很大的自主權和較大的靈活性。每名老師只帶一個班，班級人數在25名左右。同一個班級，一名全科教師可以從一年級一直帶到六年級。而且每天的工作時間比較短，學生一年當中的在校日為190天。全科教師的工資處於中等水平。而且，全科教師依然是受尊重的一門職業。

我個人認為，全科教師的特殊之處在於：教師能夠跨越單科授課的界限，從孩子的整體發展出發來考慮教育教學內容，不是以單純的學科為出發點。全科教師制度為開展「基於現象的教學」奠定了基礎，具有很強研究能力的全科老師可以高效合作，為本年級的學生開展為期一周的主題式現象學習。

《現象式學習》

作者:【芬】科絲婷 ∙ 羅卡（Kirsti Lonka）

譯者:葛昀

出版社:中信出版集團，2021-8

原作名:Phenomenal Learning from Finland

學人：芬蘭的教師擁有很大的自主權，不知您是否了解國內的基礎教育，例如學校教學要使用全國或區域統一規定的教材，有一套成體系的課程規劃，教師需要統一備課和安排課時，統一課程進度等。相較而言，芬蘭教師的自主權主要體現在哪些方面？

葛昀：在課程大綱的框架內，芬蘭的教師可以自主選擇教材、課程評估方式。如果教師發現有合適自己的短期培訓課程、業內會議或者是校際之間的合作項目，可以向校長申請去參加這些給自己充電、提高教學水平的項目。

紀錄片《他鄉的童年》/圖

學人：芬蘭的教師工作、學生和學校不會受到外部標準的考核。在國內，針對這三者的考核幾乎主要都是來自升學率。不對工作和學習成果做出日常性評估似乎也不太可能，請問芬蘭是如何評估教師或學校的工作成效呢？

葛昀：在芬蘭，更強調「輸入型」的、專家型的教師特質。教師不僅是某一知識領域的專家，比如自然科學、語言或是歷史，他還具備學科教學知識，能夠根據學生的理解來轉化知識。此外，不可或缺的還包括教學相關知識，這是關於學習和如何支持學習的知識。所以，教師是被視為獨立自主的專家，能夠計劃、實施和評估教和學。

學校每年會有一次校長和教師之間的一對一的自我發展的討論。教師可以談談個人在學科發展、教學方面的一些規劃和想法。

學人：從現實角度來看，在教師的薪資待遇方面，芬蘭全國各地同一級別的教師工資都是基本相同的嗎？國內的教師工資與地區經濟發展水平和教育水平息息相關，一般來說，在編教師的基本收入構成是基本工資+職稱工資+績效工資，視情況還可能會有課時補貼、特優津貼、邊遠山區補貼等，但總體來說，部分地區教師的收入是比較低的，這對教師工作的積極性也會有影響，請問芬蘭教師的平均薪資在社會處於什麼水平？

葛昀：芬蘭教師的平均薪資在全社會處於中等水平。因為芬蘭採用遞進制的個稅制度，所以對於普通從業者而言，不同行業的稅後工資差別不大。比如說，一名餐館廚師和一名全科教師的稅後工資也就相差幾百歐元而已。

芬蘭全國各地同一級別的教師工資都是相同的。而各地區之間的生活開支相差很大，這主要是房屋價格的差異所導致，所以一些小城市的教師更願意留在當地，而不是來首都地區工作和生活。在赫爾辛基首都大區，市政府對於外國移民相對集中的初中和小學有額外的地區補助，這是因為在班級人數相同的情況下，這些學校的任課教師的工作強度、工作內容都要更大、更複雜。

學人：芬蘭學生在大學入學資格考試和自主招生考試前，並不會遇到「命運攸關」的重大考試，他們的教育沒有「死胡同」，即便是讀職業培訓學校的學生，也有機會接受普通的大學教育。這對目前的中國教育來講，似乎很難實現，學生之間的分流有向中考提前的趨勢，而一旦進入職業高中也幾乎約等於和高等教育絕緣了。據您的觀察，芬蘭教育能夠呈現這種多渠道與可能性的原因有哪些呢？

葛昀：（1）平等和法制是芬蘭社會重要的價值觀。所有芬蘭社會成員人人平等並享受同等法律權利。無論是養老院的護工，還是車行的修理工，或者是餐廳的服務員，並不會因為從事體力工作而被低看一眼，相反那些具有專業技術能力的藍領工作很受尊重。電工、水管工都需要提前不少時間預訂他們的工作。父母也不會覺得孩子上了職業學校，這輩子就完了。

（2）健全的社會保障體系。整個北歐都建立了從出生到墳墓的一整套完善的社會保障體系，包括醫療、教育和住房保障，這些不依賴於學歷、工作、性別等。

（3）通過個人稅收的二次調節，體力勞動和腦力勞動工作的稅後工資相差不大。有些藍領工作的工資甚至可以超過白領工資，比如電工。舉個不太恰當的例子：公司白領可以年年去西班牙度假，藍領每兩年去一次。

（4）全社會提倡終身學習，並切實提供了各階段之間的無縫銜接。初中畢業後就讀職業學校的芬蘭學生，在職校畢業後可以直接進入職場，或是報考高等應用科技大學進一步深造。如果選擇同時讀高中課程和職校課程的職校學生，還可以參加高中畢業會考，那麼就可以直接申請綜合性大學。

（5）職業教育的師資力量、教學內容含金量高，理論和實踐緊密結合。職業學校的學生在整個學習階段，需要完成至少半年、30個學分的實習。很多課程也是在未來的工作場所上課。

學人：「在芬蘭的教育體系中沒有針對『天才』學生的特殊班」，反而有針對特殊學生（不僅限於殘疾學生）的特殊教育。相反，在中國奧賽班、重點班，大學中的拔尖學生計劃似乎更常見。不知芬蘭這種做法是基於何種理念？特殊教育教師的運行模式是怎樣的？

葛昀：在上世紀70年代前，芬蘭採用雙軌制教育體系。70年代，芬蘭進行了顛覆性的基礎教育改革，將原先以分流和培養精英為主的雙軌制教育轉變為基於教育公平和全納教育理念的現代基礎教育體系。

所以，在「全納教育」的理念下，每一個學生的特質和需求都獲得充分的重視。從2011年開始，芬蘭開始採取三個等級的特殊教育：普通支持、強化支持和特殊支持。全科教師和任課教師負責普通類型和強化類型的支持。用比較直白的話來解釋就是，普通支持是老師在課堂上給與需要幫助的學生更多關注。強化支持通常採取補課方式，比如如果老師發現全班有一些同學對某章節的內容掌握不牢，可以針對這部分同學每周多上45分鐘的課，進行鞏固、複習和練習。

強化支持是階段性的。特殊支持則需要特殊教育老師的參與和合作。特殊教育老師在上某門課時，集合3-4名需要特殊支持的同學單獨小班授課，重點講授難點的概念和章節，或者幫助複習。有時特教老師也隨班上課，在分組做作業時，單獨給需要幫助的學生以輔導。需要特殊支持的學生需每年制訂一份學習計劃，由班主任/全科老師、特教老師、家長、學生共同完成，列出學生的強項和弱項，下一階段的進步目標。這些目標既包括學習目標，也包括學生作為一個整體的全面發展目標，例如人際交往、情緒控制、學習習慣等。特殊支持涉及到特教老師的人力資源配備，所以需要每年根據實際情況向市政府申請撥款。

一份統計顯示，1-9年級的學生中，特殊教育主要集中在小學的低年級階段，比如有將近40%的一年級學生接受過某種形式的特殊教育。和7、8年級相比，在初中階段的9年級，接受特殊教育的學生比例上升至17%-18%。芬蘭強調早期介入的特殊教育模式。

如今的流行趨勢是包容性和隨班就讀。那些有特殊需求的學生，能夠在就近的學校學習。

紀錄片《他鄉的童年》/圖

學人：近期中國政府下發了非常嚴格的針對中學生的網絡遊戲限制令（學生僅可在周五、節假日玩遊戲1小時），中學生沉迷電子用品也一直是令家長很頭疼的問題。芬蘭教育中包含了對學生日常生活管理方面的教育，包括消費方式、電子產品的使用等，書中也談到芬蘭的專家們試圖妥善解決學生用手機的問題。針對問題，芬蘭有什麼可資借鑑的做法麼？

葛昀：羅卡教授在書中有關「自我照顧和管理日常生活」技能的那一章中談到：「如果我們想讓學生成長為一個有責任感的人，他們需要經由訓練來約束自己的行為。」芬蘭人的教育觀是，不希望學生只是知道如何安靜地坐着，而是希望能在沒有成人監督的情況下也管理好自己的學習。這種教育必須儘早開始。有節制地使用手機，不過是數字時代自我約束技能中的一項而已。

我發現芬蘭家庭、幼兒園、學校乃至整個社會對個體自我約束能力的培養是從嬰幼兒時期就開始了。比如，婦幼保健站的護士會指導新手父母培養幼兒一天只吃5頓的習慣，三餐主食加上兩頓以水果、粗糧麵包為主的加餐，如此培養起健康的飲食習慣。絕大多數的芬蘭家庭在孩子尚小的時候就開始規定每周只有一天「糖果日」，通常是星期六。只有在這一天家長才給孩子買糖果吃。

芬蘭的家長通常會規定孩子每天不超過兩個小時的「屏幕時間」（指玩手機、觀看各類視頻和網絡遊戲的總計時間）。還有一些家長會實踐全家每周一天或半天的「無手機日」。另外，青春期階段也是發展同伴關係和與人交往能力的關鍵時期，芬蘭的中學生很喜歡在課餘時間以及周末和其他同齡人的戶外活動。

紀錄片《他鄉的童年》/圖

學人：現在教育越來越提倡以學生為中心，現象式學習亦是如此，但以學生為中心的教學，一方面會對教學空間提出要求，另一方面當學生較多且面臨某種選拔性考試的壓力（如中高考）時，似乎傳統教學法更為高效，這在我國縣域教育中體現得尤為明顯，請問您怎樣看待這一現象？

葛昀：首先，我們如何定義「高效」，這是站在誰的角度上定義的高效？以學生為中心的教育理念也對教育者提出了新的要求和挑戰，這迫切需要發展教師的學前和在職教育，對教師提供切實和有效的幫助。

學人：芬蘭的現象式學習是一個比較新的概念，以真實世界描摹的現象為學習起點，從學習者前理解出發，在具身探究和社會參與中修正對現象的認識，進而創造多重表徵意義的新型學習方式，但現象式學習的內容似乎有點「散」，怎樣能更好地幫助學習者在專業領域內有更深入的發展呢？在學生進行現象式學習時，教師在這個過程中作為「輔助者」角色的主要行為有哪些？書中給出的案例似乎過於簡略，可否請您做一些補充。

葛昀：在芬蘭的學校中採用以現象為基礎的學習方式已有很多年的歷史，但直到2016年政府才正式明確規定，從2016-2017年的學年開始，在進行傳統單科科目學習的同時，必須採用現象式的學習方法，對象是7-16歲的中小學生。每個學年教師至少要組織1-2次現象式的學習模塊。學校可以自行決定具體操作的方法。從8年級開始，學生可以獨立地參與到現象式學習的計劃中。一般是兩到三名老師合作，統籌兩個班的學生的現象式學習模塊。現象式學習不是為了實現某一項特定的、具體的目標。

現象式學習在選題時應該注意：它必須包含一個真實世界的現象，錨定到一個具體的現象——該現象是能夠被觀察的、感知、測試的或是衡量的。教師作為「輔助者」和「腳手架」的角色體現在現象式學習的各個階段。在引導階段，教師可以採取多種方式激發學生們的興趣。可以講一個有趣的故事、參觀一個展覽、開展一次頭腦風暴、舉辦一個主題日或是給學生播放試聽材料。讓學生提出各種問題——只有當問題是學習者提出的時候，他們才會真正對這些問題感興趣。教師應當了解的是：現象式學習旨在獲得對探究目標廣泛的了解，而不是尋找唯一的正確答案！

現象式學習目的在於發展學習者的高階思維能力。教師在現象式學習的開展過程中應該積極思考和解決下面這些問題：在目標層面：怎麼把現象和大綱聯繫起來？是否發展了面向21世紀的橫貫能力？在實施層面：開展的形式，是分組，還是單獨？如何實現？採用什麼樣的評估？怎麼評估目標的實現情況？誰、什麼時候進行評估？如何記錄學習的過程？此外，在現象式學習的內容方面，考慮哪些學科構建出現象的外框架。教師為學生建議哪些學習的途徑：研討、錄製視頻、寫作任務、還是包含了博客、學習日記的混合體？

在一些關鍵節點上，教師要把握好，比如研究問題的外延既要在可以掌控的範圍內，又要足夠寬泛，可以從跨學科的角度來分析。

紀錄片《他鄉的童年》/圖

學人：芬蘭的學校建設會讓學生參與其中，那麼在學校其他領域的管理中(課程、教師、日常生活等)，芬蘭中學是否普遍有類似學生會、學生論壇的平台，用以傾聽學生意見，充分落實校園民主呢？

葛昀：芬蘭從小學階段就設有學生會，每班民主選舉兩名學生會代表。到了高中階段，學校網站上有學生會自己維護的頁面。學生會組織豐富多彩的校園活動。還有他們自己編寫和發行的校刊。

芬蘭的中小學還有防止校園霸凌委員會，除了有學校社工參與外，還包括一些高年級學生，這些學生必須完成規定課程的防校園霸凌的學習。他們參與當事雙方的調解和負責部分監督工作。

學人：與中國不同，芬蘭職業學校的學生仍有較多機會接受大學教育。就這一點而言，除了芬蘭的教育體制之外，是否還有文化觀念上的差異，使得芬蘭職校免於成為學生「混日子」的場所，使得職業教育成為正當的人生選擇(在中國，學生大多僅因在應試中落敗而選擇職校)？

葛昀：芬蘭沒有中考，初升高或是職業學校的錄取依據是學生8、9年級主科的平均分成績。高中的錄取分數線一般高於職業學校，一些精英高中的錄取分數線幾乎接近滿分。從學生的性別看，精英高中的女生比例遠遠高於男生。相反，職業高中的男生比例遠高於女生。

在上述回答中，我已經簡單說明了自己的想法。此外，我認為，芬蘭的教育文化從小提倡獨立自主，這既包括生活上的自我照管能力，也包括獨立思考、獨立做出決定、為自己的決定承擔後果。芬蘭孩子的動手能力普遍高於國內孩子。不少男孩在初中階段就明確了讀職業學校的想法，而且職業學校畢業後就業容易，靠一門好手藝吃飯，也是一件很不錯的事情。

紀錄片《他鄉的童年》/圖

學人：以您的觀察和經驗，芬蘭是如何實現從教育理念和政策方針走向實際落實的，也就是說，是怎樣將研究機構或相關學者提出的先進教育教學理念成果轉換為具體的實施方案並有效實行的？政府、學校、教師、學生和家庭在其中分別發揮了怎樣的作用。

葛昀：芬蘭不少研究教育理念的學者以前都曾工作在教育第一線。另外一方面，芬蘭師範教育培養出來的老師具備相當強的科研能力，他們能夠在教學實踐中發掘、思考，並提升到理論高度。比如說，《翻轉學習在芬蘭》(Flipped Learning in Finland)一書的三位作者皆是第一線的全科老師、物理和數學老師。學校也鼓勵在職教師繼續深造，所以不少全科和單科老師會繼續攻讀自己感興趣的那個領域的博士，在完成博士論文階段，也可以向學校申請一年的學術假期。

理論研究的學者會和學校、教師開展一些創新性的教研合作項目，在實踐中驗證理論的可行性。在高中新大綱的制訂階段，政府相關部門會邀請重點學校的資深教師組成各學科的大綱編寫小組，負責相關科目大綱的具體編寫工作。

（李沒、吳軒然、鄧佳信、關書朋、李青聿、李傑等亦對訪談有所貢獻）