本文由《電化教育研究》授權發布
作者：王陸 趙宇敏 張薇
為了深入理解教師教學行為改進的過程，降低教師行為改進的風險，賦能教師的教育教學實踐，文章以教師鼓勵學生提出問題這一具體的教學行為改進為切入點，對六位不同屬性的教師進行深度訪談，並運用紮根理論對訪談資料進行三級編碼分析，構建了基於教師視角的教學行為改進理論模型。研究發現了教師教學行為改進的因果故事線和兩種行為轉化的實踐樣態，繼而通過理論對話又對實質理論進行發展與完善，得到了以教學反思作為驅動的突破口、以教師信念作為樞紐的教學行為改進理論模型，豐富了教師教學行為改進的理論。
關鍵詞：教學行為；教學反思；教師信念
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研究問題
教學行為改進對於促進課堂層面的教育變革至關重要[1-2]。近年來，隨着教育改革和課程改革的深化，教師的教學理念和信念都隨之發生了很大的變化，由此也帶來了教師課堂教學行為的改進與優化。教師的課堂教學行為對教學效果會產生最直接的影響並決定着教學的效率與質量[3]。當前，伴隨着「雙減」政策的實施，課堂教學的提質增效已經成為課堂教學質量提升的焦點，教師的教學行為也必須發生相應的改進。教師教學行為改進的能力在教師教育的研究領域中正在成為一個研究熱點[4]。
然而，教師教學行為的改進存在諸多困難，即使那些最有意願改進的教師，也會因為在日常生活和職業生涯中已經在大腦形成強大神經通路，致使某些習慣行為被自動執行，從而難以發生教學行為的改進[5-6]。為此，有研究者指出，改變習慣性行為需要以增加認知需求為代價，才能用理想的有意行為取代習慣行為[5]，即教師專業學習的最終目標是改進教學行為以獲得更好的教學實踐和專業發展[7]。沃克等人在分析「為什麼一些促進教師行為改進的變革成功了，而另一些失敗了，也不清楚原因」的現象時指出，目前對於教師教學行為改進知之甚少[4，8]，缺乏教師行為改進的理論模型(Theoretical Model for Changing Behavior，簡稱TMCB)，故無法為教師的行為改進提供具體而詳細的分析信息，也無法監控和指導教師行為改進的進程，從而導致教師教學行為改進缺乏有效的支持並充滿着高風險性[4]。
目前較為成功的行為改進模型涉及臨床心理學、營銷學和社會文化學習理論，它們都假設被干預者在開始時是處於無意識狀態，通過專業學習和定向干預後開始轉向有意行為，並持續改進而形成新的習慣性行為，此時認為該行為已經被內化，也意味着一個行為改進周期的完成[8]。這些模型都反映出兩條具體的行為改進路徑：參與者在變革中，從外部影響轉為內在行為改進的動機;或者其內部發生認知和心理上的變化而導致外部行為發生改進。有研究者發現，讓教師明確教學改進的具體目標行為時，再投入大量的時間和專業領域資源，會對教師教學行為改進產生至關重要的影響[9]。
課堂中師生互動是有意行為和習慣行為的組合，而教師教育的目標就是鼓勵教師發生積極、有意識的行為和高質量的教學習慣[2]。課堂上教師一般至少消耗了課堂中50%的教學時間以用於提問，而每個學生平均每周只問一個問題[10]。作者團隊的近期研究結果也呼應了這一研究發現。據作者團隊所做的課堂教學行為大數據分析結果可知，在當前的中小學課堂中教師鼓勵學生提出問題的行為非常少見，在小學學段教師提出問題與鼓勵學生提出問題的行為數量之比為38∶1，在初中學段這一比例上升為99∶1，而在高中學段為92∶1。當學生主動提出問題時，他們就會成為自己學習的指導者，而不是簡單地為別人的問題提供答案[11-12]，此時提問就轉化為學生用來獲取信息或激發對話的一種互動語言技能，由此能夠幫助學生理解複雜的世界[13-14]，學生所提出的問題類型以及由這些問題所引發的進一步的課堂問答均可以反映出重要的教學信息和學生的認知過程[15]，故課堂上出現的高質量問題一直被視為教學內容的重要組成部分[4]。本文聚焦靠譜COP項目(The Teacher's Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP)中研修教師教學行為改進的理論模型研究，以教師鼓勵學生提出問題為具體的行為改進目標，採用深度訪談，並運用紮根理論的方法進行編碼分析，構建基於教師視角的教學行為改進的理論模型，為教師行為改進提供具體且詳細的分析與指導，降低教師行為改進中的風險。
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研究設計
由於研究者希望從教師的角度，以教師缺少鼓勵學生提出問題的教學行為改進為切入點， 探尋教師行為改進的理論模型，故藉助紮根理論的步驟與方法，透過對教師深度訪談文本資料的持續比較與分析，從對文本的編碼中找尋概念類屬，經過深度訪談、紮根理論三級編碼分析和理論模型構建的多次分析與歸納的循環，把相關的概念類屬綜合成教學行為改進系統，最終上升為教師視角下的教學行為改進理論模型[16]。
(一)研究對象
本研究以教師視角下的教學行為改進的理論模型為研究對象。按照目的取樣的原則，選擇性地抽取能為本研究問題提供最大量信息的樣本，從剛啟動的靠譜COP項目研修教師中，參考靠譜COP項目中研修教師網絡研修中的活躍度，按照異質性抽樣和偶遇抽樣的原則，抽取了語文、數學和英語三個學科的成熟教師和新手教師共六位作為深度訪談記錄的對象，其訪談記錄的文本資料為數據來源。
(二)研究方法
本研究在認識論上採用了求真價值取向的實證研究，以解釋主義的理論視角、經驗的研究形態和深度訪談法與紮根理論等質性研究方法，針對深度訪談資料使用了程序化紮根理論步驟進行開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼三級編碼。本研究圍繞教師對鼓勵學生提出問題行為的認識與策略這一訪談核心問題進行了深度訪談。
深度訪談的第一個階段由訪談收集資料和編碼分析兩個步驟組成。編碼在紮根理論中是指通過對事件之間和事件與概念的不斷比較，從而促成更多的範疇、特徵的根本模式[16]。編碼的作用是構造概念化的理論，其分析的過程包括開放性編碼、主軸性編碼與選擇性編碼，以通過繪製範疇與範疇、範疇與概念之間的因果故事線建構實質理論。本階段針對視頻課例中沒有出現鼓勵學生提出問題行為的四位成熟教師進行了深度訪談，並將他們的訪談資料經六位編碼者進行了多輪「背對背」的開放性編碼、主軸性編碼與選擇性編碼後，形成了類屬、屬性與維度。開放性編碼將數據進行概念化、抽象化，並通過不斷比較形成概念或範疇，其操作過程主要是通過對訪談資料的詞句或段落加標籤，即進行概念化和抽象化的標示，標示既可以使用訪談對象表述過的生動、鮮明的詞語，也可以是研究者從資料閱讀中所抽象出的名詞或概念，其意義在於將原始資料抽象化和概念化，最終提煉出相應的概念[17]。主軸性編碼也被稱為關聯式編碼，經由所分析現象的條件、脈絡、行動策略和結果，將各範疇間聯繫起來，實現資料重組;主軸性編碼的作用是理清概念之間的相互關係，並通過對概念間的關係進行反覆思考與分析，整合出更高抽象層次的範疇，並確定相關範疇的性質和維度[17]。選擇性編碼也被稱之為理論編碼，利用假設或關係圖的形式，將不同概念和範疇組織起來，系統處理範疇間的關係，以確定核心範疇和次要範疇，從而能夠形成建立在範疇關係基礎之上的紮根理論，即實質性理論[17]。上述三級編碼的過程並不是線性的，而是一個多次循環迭代的過程，其最終結果是通過不斷往返於資料收集過程和分析過程，使研究者自己的概念、類屬、假說緊密地契合於收集到的資料[18]。
深度訪談的第二個階段由訪談收集資料與資料飽和度檢驗兩個步驟組成。紮根理論視一切皆為數據，通過不斷的數據比較形成概念，最終發掘出所蘊含的模式，其目的在於形成一個可以在實質領域中持續解決問題的理論[19]。本階段針對兩位在提交的視頻課例中出現了鼓勵學生提出問題教學行為的教師進行了訪談，其中一位是新手教師，另一位是成熟教師，並再次進行了三級編碼分析。當編碼者發現新收集的資料不再能夠產生新的理論見解時，即不再生成新的類屬、屬性和維度的時候，就達到了理論飽和而可以終止編碼[18]。
本研究由六位編碼人員進行獨立編碼，經檢驗一致性係數為0.774，信度係數為0.781，表明編碼者之間的編碼一致性較高。
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數據分析與研究發現
(一)教師教學行為改進的因果故事線
因果故事線是指用深度訪談資料及由此開發出來的類屬、屬性、關係等扼要說明全部研究現象，從而概括研究內容的一種技術。本研究針對訪談資料進行了三級編碼分析，並通過開放性編碼和主軸性編碼形成了三個核心類屬：教師的學習投入觀、教學改進和教師鼓勵學生提出問題。其中，教師的學習投入觀包括投入狀況和投入取向兩個屬性;教學改進包括行為改進的背景、教師的困惑、改進的目標、改進的途徑、改進的方法、需要的外部支持和需要引入的外部知識七個屬性;而教師鼓勵學生提出問題包括風險認識、對學生作用的認識、對教師作用的認識、具體策略、教師認為學生提出的有價值的問題和教師回應學生提出問題的策略六個屬性。
參照施特勞斯和科賓提出的因果編碼範式模型，將教師學習投入觀、教學改進和教師鼓勵學生提出問題三個核心類屬按中心現象發生的過程關聯起來[20]，所構成的脈絡與路徑從概念、範疇、主範疇和核心範疇可以得出本研究具體的因果故事線。
1. 原因
因為被訪者尚未掌握教學分析的方法，也不清楚教學分析的價值取向，又缺乏基本的教學知識，即使擁有了課堂教學行為大數據的可視化分析結果，例如：全部被訪者都知道大數據中反映出課堂嚴重缺少教師鼓勵學生提出問題這一教學行為，但也無法利用證據有針對性地開展循證反思。
2. 現象
「雙減」政策落地後，面對生源的差異性和複雜的家長需求，被訪者仍然投入了比較多的時間進行了線上和線下的專業學習，其投入取向集中在具體教學經驗、優秀學習資源和人際交流等方面，被訪者都有意識地通過學習榜樣教師的教學經驗和高校專家的教學理論，以達到其改進教學行為的目標，但其教學改進的目標始終圍繞獲得規範化、固化的教學行為與環節而形成「教學範式」的解決方案上，凸顯出教學機械化的主張，在落實學生主體性與規避教師風險上存在突出的割裂現象。
3. 情境/脈絡
所有的被訪者都具備教師應該積極鼓勵學生提出問題的信念，但他們同時也都認識到鼓勵學生提出問題這一教學行為具有較高風險性，且風險主要來自學生提出了超出課本或學科的知識，致使教師備課工作量增加、影響學生對教師權威的看法等。
4. 中介條件
被訪者普遍認為教學改進需要外部支持與外部知識，包括大學研究者和教研員的入校支持、項目的研修活動設計改進、教研組同行教師的能力提升和名師引領等外部支持，以及教學反思方法、教學活動設計、作業設計等外部輸入的專業知識。
5. 行動/互動策略
被訪者能夠意識到鼓勵學生提出問題的積極作用，並具有較為豐富的互動策略，如建立寬鬆的課堂環境、運用衝突消解策略、討論交流策略和文獻檢索策略等，但被訪者都認為教師是否鼓勵學生提出問題還會受到學生年級、課堂進度和班級情況等諸多外在因素的影響，故當前課堂中的師生互動還停留在以教師為主導的方式上。
6. 結果
被訪者知曉教學改進的重要性和必要性及針對課堂教學行為大數據為核心的教學改進方法，對課堂教學行為大數據所測量的問題設計屬性、對話深度、教師行為占有率等也均有一定的了解，但被訪者並不知道如何改進某個具體教學行為的方法與策略，也無法找到教學整體改進的切入點。
綜上所述，教師教學行為改進的因果故事線凸顯出三個關鍵點：第一，作為原因的教學反思;第二，作為情境或脈絡的教師信念;第三，作為中介條件的外部支持與外部知識。這三個關鍵點將成為構建教師視角的教學行為改進理論模型的關鍵組成部分。
(二)兩種行為轉化的實踐樣態
1. 教學反思促進教學行為轉化的實踐樣態
反思是「一種系統的、嚴格的、有紀律的學習方式」，反思對於促進實踐的根本改變至關重要，因為它涉及定期和系統性地確定並解決真實的、情境化的實踐問題[21]。反思是對實踐的系統性探究，可以加深對實踐的理解，也能促進實踐的改變[22]。針對故事線中作為原因的教學反思，從核心類屬中提煉出「教學分析能力」和「外在證據運用與實踐」兩個屬性，可以發現教學反思促進教學行為轉化的實踐樣態共有解放轉化型、實踐轉化型、技術轉化型和無轉化型四種類型。其中，解放轉化型的教師教學分析能力很強，且能夠運用外在證據進行深度反思而克服思想意識的僵化，能夠主動積極實踐並促進資深教學行為的改進;實踐轉化型的教師雖然教學分析能力比較弱，無法識別關鍵問題或事件，但能夠關注並模仿他人的典型行為，在未經深入反思的前提下盲目跟風式地開展新的教學實踐，實現教學改進;技術轉化型的教師能夠深入思考並期待對教學改進進行預測和控制，但擔心教學改進的資源不足，如外在證據無法轉化為行為改進的資源等，故難以發生教學行為改進;無轉化型的教師既不能深入分析與反思，也無法利用外部證據促進新的教學行為改進。
在促進教師教學行為改進的實踐中，研究者和支持者最應該重視實踐轉化型和技術轉化型的教師，針對實踐轉化型教師需要提供教學行為示範的外部支持，而對技術轉化型的教師則需要提供充足的外部資源與具體的改進支持。教師教學行為的改變是一個複雜的過程。教師教學行為受其先前教學經歷的影響，其舊習慣是不容易被拋掉的，作為知識體系的教學行為可以作為成功教學所需的基本知識的一部分進行建模和教學，但不能依賴偶發的機會[4]。也有研究者發現，榜樣教師的教學示範會對教師改進教學行為產生顯著影響[23]，表明外界信息輸入會對教師的教學行為改進起到重要作用。
2. 教師信念轉變的動力—阻力實踐樣態
人們以兩種方式擁有信念：有證據的或無證據的[24]。教師信念由知識、情感和行動組成，是教師準備和理解課堂實踐與行為的有力工具[25]。教師信念主要起到過濾器、框架或嚮導三種作用。針對故事線中作為情境/脈絡的教師信念，從核心類屬中提煉出「對教學現象的解釋」和「對教學行為大數據的解讀」兩個屬性，可以發現教師信念轉變的動力—阻力類型的實踐樣態共有動力充足型、數據主義型、經驗主義型和阻力顯著型四種類型。其中，動力充足型的教師既能夠深刻認識教學現象，又能夠運用課堂教學行為大數據作為證據捕獲教學現象背後的規律和實質，自帶信念轉變的強勁動力;數據主義型的教師以大數據的知識發現結果為切入點促進自身信念轉變，但對數據背後對應的教學現象認識膚淺或存在個人偏見，是一種數據分析轉變模式;經驗主義型的教師，其信念轉變主要依據個人的經驗或非系統的、非理性的觀察反思，是一種經驗分析轉變模式;阻力顯著型的教師，其信念轉變既無法依靠數據證據，也不能通過深入理解教學現象而實現。
在促進教師信念轉變的過程中，研究者與支持者最應該重視數據主義型和經驗主義型的教師。針對數據主義型教師的信念轉變，外部輸入是關鍵，而對於經驗主義型的教師，為其提供組織知識轉移通道以促進組織知識轉移是關鍵。教師共同體中因為教師存在着顯著的知識勢差，豐富的教師專業對話可以形成教師信念轉移的有效通道而實現信念的傳播與轉移[26]。
綜上所述，教學反思促進教學行為轉化的實踐樣態與教師信念轉變的動力—阻力類型的實踐樣態表明：從教學反思到教學行為的改進，以及從教師信念的轉變到促進教學行為改進兩種實踐樣態中，均存在着不同類型的教師，為此需要精準的教師教學行為改進的支持服務。依據兩種實踐樣態，可以提出三個假設構成的實質理論：假設一，教學行為改進需要適切的外部支持和知識;假設二，提升教學反思的水平，使教師儘快掌握基於課堂教學行為大數據的教學反思方法與技術並培育反思文化;假設三，建立正確的課堂教學信念和價值觀，並促進教學行為的改進。
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與理論對話構建教學行為改進的理論模型
理論對話是指形式理論與實質理論之間的對話，是針對由資料分析得出的處於宏大形式理論與適用於特定時空的微觀假設之間的實質理論不斷發展與完善的過程，也是一個站在實質理論的視角反觀形式理論，甚至可能是強化或重構形式理論的過程，是紮根理論作為方法論的最重要的研究步驟[18，27]。在紮根理論方法中，與理論對話的目的是以開放思想和信任數據資料的意願完善實質理論，故一般要在數據採集進行初期編碼並獲得實質理論和概念後再進行[19]。
(一)突破：以教學反思為驅動，賦能教學行為改進
教師教學行為的改進是從反思和合作中開始的。有研究認為，行動後反思對於教師來說更為重要[28]。反思性思維可以產生反思性行動，對真實實踐問題的反思會引導教師學習和行為發生根本的改進，因為它有助於通過對經驗的檢查來反覆挑戰一個人對實踐的信念，並為行動的改進提供信息[29]。教師反思是以改進行為為目的的，教師以深入批判和變革的方式進行反思，可以產生可持續的、基於專業學習的實踐，並由此產生新的行為方式，從而發生顯著的教學行為改進[30]。
然而，教師在課堂教學中解決問題的方法往往依賴過去的經驗和「行之有效的策略」，而不是「更具反思性的」的方法。教師從反思到行為轉變會遇到四大阻礙：第一，在反思開始時沒有識別關鍵問題或事件，無法以特定方式重建其思維、專業策略和行為，如實踐轉化型教師;第二，教師僅僅依賴個人觀點和樸素的哲學，忽視使用支持性證據，缺乏新知識作為重建思想或實踐改進的基礎，也不可能發生行為改進，如技術轉化型教師;第三，教師沒有將問題或關鍵事件與信念、經驗或價值觀聯繫起來，不能重建新策略或新實踐，也無法改進教學行為，如數據主義型教師;第四，教師沒有機會通過積極實驗、反饋和分析來應用重新建立的新策略，對未來採取的行動轉變僅僅是停留在口頭上，也不可能發生行為改進，如經驗主義型教師[31]。有研究表明，教師通過反思性對話討論教學問題的具體細節以及問題和解決方案，可以克服由反思到教學行為改進過程中遇到的障礙，獲得將理論與實踐聯繫起來的、更具原則性的改進策略[32]。
綜上所述，教學反思作為驅動力賦能教學行為改進會起到突破性作用，支持了實質理論的假設一和假設二，即教學行為改進需要適切的外部支持和知識，以及提升教學反思水平，使教師儘快掌握基於課堂教學行為大數據的教學反思方法與技術並培育反思文化。教學行為改進的理論模型中必須考慮消解理論對話中發現的教學反思轉化為教學行為改進的四大阻礙，具有幫助教師識別課堂中的關鍵問題或事件，將問題或關鍵事件與信念、經驗或價值觀聯結起來，使用支持性證據進行嚴謹推理和開展積極實踐克服轉化阻礙的具體支持路徑。由此，外部知識與外部支持機制應該作為教學反思的輸入，教師信念則是通過影響教師對教學現象和可觀測結果的認識而促進教學反思的。
(二)轉型：以教師信念為樞紐，促進教學行為改進
教師信念比教師知識更能影響教師行為[33]。教師的信念與教師的行為息息相關，教師的信念會直接影響教師的行為[34]。教師的信念與反思和教師的行動會相互作用、相互影響，教師的信念和反思會對教師的行為和可觀察的結果起作用，而教師的行為和可觀察的結果也會反作用於教師的信念和反思[35]。教師信念可以引導教師的教學行為，而教學行為的效果反饋會強化甚至重構教師的信念，這已經成為共識。只有當教師有機會檢查和反思自己的信念、實踐和所在領域的環境條件時，才可能將自己視為專業領域內積極的變革推動者和終身學習者，從而積極主動地改進教學行為。教師的不同教學信念會轉化為不同的教學方式，例如：持傳遞知識信念的教師傾向於採用內容導向的教學方式，而持促進學習信念的教師則會傾向於採用以學習為中心的教學方式。
也有研究指出，教師的信念未必會轉化為教學行為，因為信念向行為的轉化會受到多種客觀因素的制約[33]。相對來說，信念是抗拒行為改進的，所以行為的改進必須首先改變信念，只有當教師的行為受到挑戰或被證明不滿意時，教師才會被激勵取代他們原有的信念[36]。雖然教師的認知和行為往往由信念所決定，但是教師的信念是他們利用以往經驗的過濾器，新的教學實踐並不總能對教師的信念產生預期的影響，因為教師總是通過信念來解釋教育內容[37]。教師在教學行為改進中往往存在着行為與信念的衝突，會形成兩種截然相反的「對立對」(Oppositional Pairs)[38]，例如：信奉建構主義教學信念的教師，由於教學實施困難等原因，會在其教學行為中仍然表現出強烈的行為主義特徵。本研究也發現，認為鼓勵學生提出問題十分重要的教師，在其認為教學質量達到滿意水平的教學視頻中並未出現鼓勵學生提出問題的行為。因此，教師的信念與教學行為之間並非是簡單的線性因果關係。有研究者指出，如果能給教師更多實踐新的教學方法的機會，教師的信念與實踐行為不一致的現象就可以明顯減少[39]。
綜上所述，教師信念作為樞紐在促進教學行為改進過程中起到轉型升級的作用，支持了假設一和假設三，即教學行為改進需要適切的外部支持和知識，以及建立正確的課堂教學信念和價值觀，能夠有效促進教學行為的改進。信念是行為改變的前提，在教學行為改進的理論模型中要考慮消解理論對話中發現的行為與信念衝突的「對立對」，提供教學分析、教學現象和可觀測結果解讀、教學反思及教師專業學習共四條可以促進教師理念轉變進而實現教學行為改進的實踐路徑;同時，教師信念對教學行為改進存在直接和間接兩條作用通道。因此，外部支持系統中的教師專業學習、教學分析、教學現象和教學反思是促進教育信念改變的輸入。教師信念的改變是教師發生教學行為改變的先決條件，是啟動教學行為改進所必須具備的。教師信念的轉變要以反思當下的信念為起點，批判性反思是信念系統轉變和適應的核心。因此，教師信念不僅具有整合性，也具有開放性。但僅有信念的改變並不一定能夠實現教學行為的改進。教學行為的改進是一個漸進的過程，需要教師的反思和洞察力、正式培訓和廣泛的外部支持與知識分享等。
(三)建構：教師教學行為改進的理論模型
依據教師訪談資料的分析，站在教師的視角可以發現：教師反思、教師信念和外部支持是教師鼓勵學生提出問題的教學行為改進的三個關鍵因素。依據形式理論與實質理論對話與互動的結果，三者之間的相互關係構成了教師教學行為改進的理論模型，並形成兩條具體的行為改進路徑：教師從外部影響轉為內在行為改進動機以實現教學行為的改變;或從內部信念發生變化，而導致外部教學行為發生改進，具體如圖1所示。
圖1 教師教學行為改進的理論模型
圖1所示的教師視角下的教師教學行為改進理論模型由外部支持和大數據循證課例研究兩個子系統組成，體現出大學與中小學合作夥伴關係的協同是這一理論模型的關鍵。作為由大學研究者組成的支持團隊所形成的外部支持子系統，負責為中小學教師提供外部知識和教師專業學習的支持機制與大數據循證課例的支持機制。由中小學教師為主體組成的大數據循證課例研究子系統，聚焦研究問題，以課例為媒介，以課堂教學行為大數據和教師實踐性知識大數據為補充證據，通過教師合作、反思、教學改進於一體促進教師專業實踐的改善。連接外部支持子系統與大數據循證課例子系統共有四條通道，對應着四種協調機制：第一，外部知識與教師教學反思的協調機制;第二，教師的專業學習與教師教學行為改進的協調機制;第三，教師的專業學習與教師信念改變的協調機制;第四，外部支持與大數據循證課例研究的協調支持機制。外部支持與大數據循證課例研究的協調支持機制又包括兩種：第一，突破淺層反思瓶頸的支持機制，以課堂教學行為大數據為證據，基於大數據的可視化、循證化等特點，幫助教師清晰地識別教學改進中的關鍵問題，思考相關問題的先前經驗，建立新舊經驗的聯繫，確定行動所需要的資源，有效賦能教學反思向更深層級的推理與重構發展，助力教師教學行為的改進;第二，調節信念與行為衝突的機制，利用實踐性知識大數據和課堂教學行為大數據的即時性、可視性和循證性等特性，助力教師識別信念與行為之間的衝突，促進教師在具體經驗—反思性觀察—抽象概括—積極實踐的經驗學習圈中的反思性實踐，消解信念與行為的衝突。
圖1所示的大數據循證課例子系統包含了促使教師獲得以課堂教學行為改進為核心的外在改變實踐樣態和以教師信念改變為核心的內在改變實踐樣態。例如，支持實踐轉化型教師以教學反思為突破口賦能教學行為改進的實踐路徑：以外部的優秀教師的課堂教學行為大數據作為證據開展教師的專業學習並進行教學分析，其分析結果會引發教師信念改變，由此會影響教師對教學現象的理解與可觀察結果的產出，教師依據外在的課堂教學行為大數據證據和內在對教學現象的理解進行深層教學反思後，將會產生教學行為的改進。又如，支持數據主義型教師以教師信念為樞紐促進教學行為改進的實踐路徑：外部支持子系統支持教師理解大數據背後所蘊含的教學規律，使教師對教學現象理解與可觀察結果產生了新的變化，從而引發教師的深層反思並促使其信念發生改變，繼而促進教師發生教學行為的改進。外在改變與內在改變之間存在着非線性的複雜關係，隱喻着教學行為、教學反思與教師信念之間的複雜作用。
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結語
教師實踐問題的性質是複雜的、普遍的和情境化的。因此，教師的改變與無數特定情境因素相關，從根本上改變教師的教學行為是具有挑戰性的，因為這可能意味着重塑教師實踐的中心維度。為此需要有更多的研究推動並關注教師教學行為改進的具體內容。從教師提問到教師鼓勵學生提出問題的教學行為改進，意味着課堂教學開始圍繞着學生提出的問題進行探索，教師可以藉機開展小組合作學習，學生也可以通過團隊的共同努力向自己的認知極限邁進並引發高階思維和深度學習。課堂上學生提問的數量和質量比教師提問對學生學習績效的影響更大[4]。鼓勵學生提出問題可以將傳統的啟動、響應和反饋(Initiation Respond Feedback，簡稱IRF)模式轉變為反饋循環，重點關注學生的貢獻、訴求和問題的使用，從而刺激各種認知過程，促進富有成效的課堂互動並使學生的認知水平超越回憶層級的水平，聚焦師生間的相互作用強化課堂提問不僅僅是教師的教學行為，而是教師和學生的相互建構的過程。
教師教學行為的改進是一種以開發應用新的策略、新的方法和新的行為為主的專業學習，融合了知識發展的過程、體驗學習的過程、參與者之間的關係建構，以及持續的知識創造和持續的行為改進的探索。教師必須首先成為學習者，深入到具體的教學主題中，才能促進教師的教學實踐發生真正的改進。理論的目的是要深刻理解經驗，本文所提出的教師教學行為改進的理論模型採用了教師視角，既有助於完善教師教學行為改進的理論，又有助於深刻理解教師教學行為改進的實踐。教師教學行為的改進以及教師個人的成長，都會伴隨着對自身教育信念的認識與承諾、對教育思想的深刻理解，以及對行為改進目標的充分意識而不斷發展。
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基金項目：
全國教育科學規劃2021年度教育部重點項目「大數據循證的教師改變提質增效研究」(項目編號：DCA210314)
作者簡介：
王陸(1963—)，女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數據與智能學習支持環境研究。E-mail：wlcnu@263.net；
趙宇敏，首都師範大學 教育學院， 北京 100048；
張 薇，首都師範大學 教育學院， 北京 100048。
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